El gran reto de la evaluación

 


    Uno de los grandes retos actuales del sistema universitario son los procesos de evaluación. Si bien este tema siempre ha sido objeto de controversia, los instrumentos que utilizamos para evaluar ¿realmente tienen la capacidad de capturar el proceso de aprendizaje del alumno? Y más aún, ¿el nivel en que ha profundizado?

Si bien la elección de un sistema u otro es ya de por sí es complicada, el contexto actual de pandemia ha puesto otra vez este tema en el epicentro del debate. Una clara evidencia son los muchos foros, seminarios, cursos y formaciones “exprés” que las universidades (generalmente a través de sus institutos de ciencias de la educación) han puesto a disposición del profesorado (complementado la ya habitual oferta para la mejora de la docencia), en su intento de aportar alternativas y señalar posibles directrices.

En un post de hace un año, María del Mar Camacho planteaba la nueva realidad de la docencia online y la complejidad de implementar un sistema de evaluación en remoto que fuese relevante, adaptable y fundado en los principios de integridad y justicia académica. Precisamente este último punto ha sido el gran desafío. Todos sabemos de casos (si es que no son nuestros) de deshonestidad por parte de los alumnos, tal y como apuntaba Neila Campos en una entrada reciente. Justo ahora que se cumple poco más de un año del inicio del confinamiento, es buen momento para reflexionar sobre lo que hemos aprendido.

¿Qué significa evaluar?

Para poder llegar a alguna conclusión lo primero que debemos hacer es plantearnos el significado de la evaluación. Dado que la educación trata de producir un cambio en el sujeto (de conocimientos, competencial, de actitud), la evaluación debería consistir en poder medir estos cambios y valorar si lo que observamos está en consonancia con los objetivos formativos que nos habíamos planteado al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, se trata de comparar el nivel alcanzado por el alumno en relación con unos estándares.

Existe el riesgo, sin embargo, de considerar la evaluación como un fin en sí misma. En realidad, la evaluación no debería ser más que un instrumento al servicio de la comunidad educativa.

Un programa docente, por su parte, debería estar diseñado de tal manera que el alumno no pudiera terminarlo sin haber aprendido. Las actividades que lo integran deberían asegurar que si un alumno las completa, cuando llegue el final de curso habrá aprendido, habiendo así alcanzado los objetivos formativos. Esta debería ser la aspiración de todo docente al diseñar una asignatura.

Este hecho implica incorporar en las asignaturas un sistema de evaluación (o retroalimentación) cuya finalidad es la de informar a los alumnos de sus aciertos, errores o lagunas. Así mismo debería facilitárseles las herramientas, mecanismos y materiales necesarios para que puedan superar las deficiencias detectadas y poder llegar a los resultados de aprendizaje previstos. Por otro lado, la información recabada debería iniciar un proceso de reflexión en el profesorado que le permita reajustar las actividades formativas en función de los avances de los alumnos.

Los últimos cambios

No cabe duda de que la evaluación es uno de los temas que más preocupa a la comunidad universitaria (p.ej., docentes, alumnado, gestores educativos, etc.). No hay más que ver la gran cantidad de normativas académicas y debates en los que se intenta llegar a un consenso para regularla. Sea cual sea el método de evaluación, debe asegurarse que la información que se da al alumno sobre su progreso es significativa, en el sentido de que le aporta una crítica constructiva sobre su proceso de aprendizaje y le orienta sobre cómo mejorar.

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y en particular la adopción del sistema europeo de créditos (ECTS) ha sido un estímulo magnífico para revisar los métodos docentes y de evaluación. Así mismo, la actual situación de pandemia con una docencia online y/o híbrida ha vuelto a poner sobre la mesa el debate sobre el verdadero objetivo de la evaluación y a cuestionar la idoneidad de los métodos actuales.

Tendencias actuales en los sistemas de evaluación

El concepto de evaluación ha evolucionado y sigue evolucionando en consonancia a los cambios que se producen en el proceso enseñanza-aprendizaje. La tendencia actual pasa por un aprendizaje centrado en la figura del estudiante, en el que se pretende que el alumno sea cada vez más consciente de su propio progreso.

La consecuencia de esta aproximación es la introducción de metodologías activas en las que el alumno asume el papel de protagonista y el profesor adopta un rol secundario como facilitador del aprendizaje. A su vez, estas metodologías requieren de un seguimiento continuado del alumno, tanto de sus esfuerzos y progresos dentro del aula como fuera. Es así como nos encontramos ante una evaluación que es continuada a lo largo de todo el proceso educativo (o dentro de una asignatura) y que obliga al profesorado a no focalizarse únicamente en lo que el estudiante aprende, sino también en cómo lo aprende.

Tipos de evaluación

El debate está servido, y las opciones de evaluación son múltiples:

  • Diagnóstica: permite conocer en qué grado los estudiantes dominan o conocen un determinado aprendizaje antes de iniciar el trabajo en él. Su uso es especialmente interesante para, una vez se conoce cuánto saben los alumnos, adaptar el proceso de enseñanza a sus necesidades.
  • Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de evaluación aporta información sobre las dificultades pero también los progresos de los estudiantes. A partir de aquí, el docente debería reorientar su estrategia docente y hacer los ajustes necesarios para asegurar que una vez terminado el periodo formativo, los estudiantes son capaces de alcanzar los objetivos de aprendizaje.
  • Sumativa: evalúa procesos de aprendizaje terminados. Se trata de certificar, generalmente mediante una calificación, los aprendizajes logrados por los alumnos.

Cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, no habiendo una mejor que otra. A su vez, se pueden articular de formas diversas en función de a quién le recae la responsabilidad de efectuar dicho ejercicio de evaluación (i.e., al propio alumno, a los compañeros, al profesor, a un agente externo). La dificultad recae en encontrar un equilibrio en su uso combinado y priorizar una u otra según el tipo de actividad y el propósito de la misma.

Interrogantes clásicos sobre el sistema de evaluación

Llegados a este punto, nos debemos preguntar: ¿Qué queremos evaluar? ¿Por qué queremos evaluar esto? ¿Qué instrumentos tengo para ello? ¿Me permiten estos instrumentos “medir” bien el desempeño del alumno? ¿Cuándo tengo que evaluar?

Qué evaluamos

Las respuestas a las dos primeras preguntas las deberíamos encontrar en los resultados de aprendizaje que persigue la asignatura en cuestión. Esto incluye no solo evaluar los contenidos relacionados con las competencias técnicas, sino también otros aspectos que forman parte del proceso de aprendizaje:

  • la destreza del alumno al aplicar los conocimientos aprendidos,
  • cómo resuelve los problemas, cómo expone las ideas,
  • cómo analiza, valora y toma decisiones en un entorno profesional, etc.

Es decir, el nivel de domino de las competencias transversales. Sin duda alguna la concreción de un sistema de evaluación es complejo, y debería incorporar distintos tipos de evidencias para no perder información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Cómo evaluamos

Encontrar respuesta a las preguntas tres y cuatro ya es más complicado. ¡No será por instrumentos! Si para una docencia presencial ya teníamos multitud de opciones, las alternativas se multiplican cuando nos movemos en un entorno online.

Sea cual sea el formato de impartición de la docencia, lo importante es alinear la evaluación con las metodologías docentes empleadas. Cada actividad formativa que se realiza dentro y fuera del aula debe tener un propósito y es necesario determinar si al llevarla a cabo conseguimos el propósito que nos habíamos marcado. No digo que tengamos que calificar todas y cada una de las actividades, pero sí incorporar mecanismos que nos permitan recoger información.

En este sentido la evaluación formativa puede ser más que suficiente. Al elegir un instrumento deberemos preguntarnos si su uso garantiza la obtención de información válida y fiable, intentando reducir al máximo el margen de error en los datos que nos proporcione.

De los comentarios anteriores se desprende que la cronología de la evaluación está íntimamente ligada con el proceso formativo, por lo que no puede ejecutarse en un momento puntual. Podemos mantener una evaluación al final del periodo pero necesitamos introducir mecanismos durante el proceso para ir contrastando el nivel de aprendizaje alcanzado.

Conclusiones

Para que la evaluación sea significativa debemos entenderla en su amplio contexto, y cuando se piense en su diseño vincularla tanto a los resultados de aprendizaje esperados como a las actividades formativas que se seguirán a lo largo del curso. No hay fórmula mágica, pero sí podemos tener en mente el triángulo objetivos-metodología-evaluación, donde cada uno de los vértices conecta con los demás.

Una evaluación debe ser útil, es decir, que aporte información sobre los puntos fuertes y débiles y proporcione orientación para la mejora. También debe ser viable. Aquí entra en juego el contexto de cada asignatura, los recursos de los que se dispone y la posibilidad de ponerla en práctica.

Finalmente, pero no por ello menos importante, la evaluación debe ser ética, en el sentido que haya transparencia por los dos lados: el alumno no realiza acciones fraudulentas para falsear lo que pretende demostrar que sabe y el profesor califica las pruebas de evaluación en base a unos criterios públicos y previamente discutidos con los alumnos.

Un último apunte. A la hora de diseñar un sistema de evaluación hay que pensar en cómo será el día a día de los alumnos una vez graduados y se desempeñen en su entorno profesional. Ciertas profesiones requieren que los egresados tengan la capacidad de recordar mucha información (p.ej., abogados, médicos). Sin embargo, en otras disciplinas primará la capacidad de saber buscar información y actualizarse constantemente porque la tecnología avanza rápido y los conceptos o herramientas quedan obsoletos en poco tiempo. En otras palabras, no debemos juzgar de forma tajante ciertas estrategias evaluativas (hacer/no hacer examen final, incluir un examen tipo test, etc.). Nuestro deber como profesores es “entrenar” a nuestros alumnos para que su desempeño profesional responda a las demandas de la sociedad.

Fuente: Jasmina Berbegal Mirabent . Universitat Internacional de Catalunya

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Manual de evaluación educativa

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Pedagogía para el alumnado culturalmente diverso

 


La Educación Culturalmente Relevante (ECR) es una pedagogía que reconoce la importancia de incluir los legados culturales del alumnado en todos los aspectos del aprendizaje.

Se trata de un enfoque poco o nada conocido y constituye una oportunidad para potenciar significativamente el éxito de los y las estudiantes culturalmente diversos/as.

La cultura es fundamental para el aprendizaje. Desempeña un papel no solo en la comunicación y recepción de información, sino también en la configuración del proceso de pensamiento de grupos e individuos. Una pedagogía que reconoce las culturas presentes en el aula ofrece un acceso pleno y equitativo a la educación de todos el alumnado.

;Pero ¿por qué debemos abordar la diversidad cultural en el aula? A medida que más y más estudiantes de diferentes orígenes pueblan las aulas y aumentan los esfuerzos para identificar métodos efectivos para enseñar a población escolar cultural y lingüísticamente diversa, se intensifica la necesidad de enfoques pedagógicos que sean sensibles a esa diversidad.

Las aulas culturalmente plurales requieren que los y las docentes enseñen a estudiantes de diferentes culturas, idiomas, habilidades y muchas otras características. No faltan, de ningún modo, argumentos que justifiquen la paulatina necesidad de un modelo pedagógico como este, a la luz de ciertas tendencias sociales y culturales de la modernidad, la creciente globalización económica, el desarrollo de la sociedad digital, la seducción por el impulso de las competencias individuales y la exclusión de colectivos y grupos cada vez más vulnerados en sus derechos.

Una pedagogía culturalmente sensible

Para enfrentar estos desafíos, los/as docentes deben emplear no solo una pedagogía teóricamente sólida sino también culturalmente sensible, creando una cultura en el aula donde todo el alumnado, independientemente de su origen cultural y lingüístico, sea bienvenido y apoyado y se le brinde la mejor oportunidad de aprender.

Para muchos estudiantes los comportamientos requeridos en la escuela (por ejemplo, sentarse en el asiento y solo hablar cuando se les solicita) y los tipos de discurso (directo o indirecto) contrastan con la cultura del hogar y con sus prácticas lingüísticas.

Para aumentar la calidad de la escolaridad del alumnado, y en concreto su éxito académico, es imperativo que los/as docentes ayuden a los estudiantes a superar esta discontinuidad entre el hogar y la escuela como medio para favorecer su inclusión social y educativa, en condiciones de igualdad y de ciudadanía.

Orígenes de la ECR en EE UU

La ERC apareció en Estados Unidos en los 90. Se trata de una estrategia pedagógica que contribuye a la literatura alrededor de la educación intercultural, recibiendo múltiples denominaciones, tales como “pedagogía culturalmente apropiada”, “congruencia cultural en la instrucción”, “educación culturalmente responsable/sensible” o “culturalmente sostenible”.

Pretende dar respuesta a la mejora en el rendimiento académico del alumnado culturalmente diverso y para ello cuestiona la enseñanza tradicional.

Propone aumentar la relación entre la cultura de la escuela, lo que se aprende en ella, y la cultura de los hogares, es decir, los conocimientos que se traen desde casa. La falta de conexión entre ambos podría explicar el fracaso escolar en determinados colectivos culturales por la infravaloración, incluso rechazo o desconocimiento, que tiene la cultura escolar sobre las múltiples formas de vida y cultura del alumnado.

Para ello, la ERC da espacio y tiempo en el currículum, incluyendo las experiencias y conocimientos del alumnado, y lo hace teniendo en cuenta su cultura y su identidad.

El supuesto es que, si la organización de la actividad escolar se acerca a la experiencia y formas de vida del alumnado, se reconoce su bagaje cultural, se facilita la conexión escuela, familia y entorno social, optimizando el compromiso y sentido del contexto educativo escolar y lo que en él se hace.

La ERC implica en el/la docente un cambio de mirada que lleva a cuestionarse sus actitudes: ¿Considera que el alumnado culturalmente diverso viene con un déficit cultural que la escuela debe cubrir, o valora el bagaje cultural/lingüístico del alumnado como una aportación al currículum? Además, debe reflexionar sobre su forma de enseñar, cómo planifica la actividad docente y cómo evalúa.

Las “madres” de esta pedagogía

En este campo de trabajo destacan principalmente dos investigadoras: Gloria Ladson-Billings y Geneve Gay. Para la primera, la ERC es aquella educación “que empodera intelectual, social, emocional y políticamente a los estudiantes mediante el uso en la enseñanza de sus referentes culturales”. Por eso, ponía énfasis en cómo y por qué las creencias del profesorado, su sentido ético y sus ideas sobre la docencia son factores sustantivos en la acogida que dispensan a los estudiantes culturalmente diversos.


En conclusión, la ECR plantea la necesidad de crear nuevos enfoques pedagógicos, éticos y de pensamiento didáctico sobre cómo la diferencia cultural debe transformarse en deferencia hacia el otro. Este enfoque supone ir más allá de la educación compensatoria y de la perspectiva del déficit al reconocer una riqueza intrínseca a las personas, más allá de su condición lingüística, económica, religiosa que, en ocasiones, suelen ser invisibles para la cultura escolar.

Además, la ECR es una invitación a romper el enfoque etnocéntrico de la enseñanza, a considerar que el alumnado aporta fondos de cultura y a empapar a la comunidad educativa de los mismos. Fuente: theconversation.com

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Anotaciones para elaborar una programación didácticas de ESO y/o Bachillerato



Incluimos aquí algunas recomendaciones , anotaciones y/o sugerencias para elaborar tu programación didáctica

Elementos básicos del currículo

1.- OBJETIVOS GENERALES



Partiendo de los Oficiales del RD, y aplicando criterios del Proyecto Curricular de Bachillerato /ESO  –si existen-, contextualizarlos (dentro de la exposición del general, “sacar aquello que entendemos más próximo a nuestro centro”).


2.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN.



Al igual que los Objetivos, sería conveniente contextualizarlos siguiendo los Criterios del Proyecto Curricular de Bachillerato/ESO. Incluso deben relacionarse con los Objetivos Generales, es decir, señalar qué criterio/criterios, nos permiten conocer qué objetivo/objetivos se han conseguido

3.- CONTENIDOS


Inicialmente deben recogerse resumidos, para luego estructurarlos en sus ámbitos –conceptuales,. procedimentales, actitudinales-. Es conveniente relacionarlos con el/los Objetivos Generales. Posteriormente se concretarían mucho más en los Diseños de las Unidades Didácticas, las cuales deberían recoger la Temporalización, es decir, cuando las vamos a impartir.

También es imprescindible, señalar los que se consideran Mínimos, bien de tipo general bien por Unidades Didácticas, para superar la materia



4.- METODOLOGÍA



Aquí se recogerán principios generales metodológicos, técnicas y estrategias de enseñanza a utilizar, agrupamientos, recursos didácticos necesarios, etc, siguiendo las bases para el establecimiento, concreción y desarrollo de los currículos de Bachillerato/ESO  en la Comunidad Autónoma de referencia

Es aconsejable basarse en la Significatividad (aplicación a en la vida diaria de los aprendizajes), así como en el constructivismo (aprender sobre lo aprendido). En función de ellos se señalaran los estilos de enseñanza.


Elementos complementarios de la programación.-


5.- PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN



Señalaran  aquí, primeramente, (el camino) las evaluaciones previstas en el Proyecto Educativo del Centro, los planteamientos generales para tu Materia, de Inicial, Formativa y Sumativa, así como los sistemas de recuperación que vas a utilizar. Si evaluarías las Unidades Didácticas, al final de cada una, o al final de cada trimestre, si harías tomas de control entre evaluaciones, etc.

También recogerás los procedimientos especiales para aquellos alumnos que hayan perdido el proceso normal de evaluación por exceso de faltas a clase, por estar enfermos, etc, y para los que tengan que examinarse en septiembre.

Dentro del apartado deberás señalar:

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:


Por ejemplo exámenes tipo test, trabajos de análisis e investigación, planilla de observación, y clasificarlos según vayan a utilizarse para los conceptos, procedimientos o actitudes. La forma de calificar cada Instrumento la dan los CRITERIOS DE CALIFICACIÓN, es decir, la importancia que vas a dar a los conceptos, procedimientos y actitudes, en la calificación, bien por unidades didácticas , bien de manera general, cuantificándolos en notas, en “identificadores” (bien, mal, regular), señalando número mínimo de notas para calificar, proceso de autoevaluacion, etc.



6.- MEDIDAS DE ATENCION A LA DIVERSIDAD



Aquí deberían recogerse, junto a los problemas de aprendizaje, las situaciones especiales que se presentan como consecuencia de los problemas de salud, transitorios o permanentes de los alumnos, lo que se conoce como Adaptaciones Curriculares. Simplemente trazar unas líneas generales, teniendo en cuenta que en nuestra Materia, de siempre, se ha atendido a los diversos ritmos de aprendizajes. También cuando procedan por dificultades de aprendizaje, se recogerían las A. Curriculares Significativas (las que afectan a la cantidad de contenidos y que se elaboran siguiendo criterios del Departamento de Orientación)




7.- TRANSVERSALIDAD




Hace referencia este apartado, a los temas transversales  (Educación para la salud, para la paz, para el consumo, etc,, y cómo se recogen dentro de la programación de aula de nuestra área. Con orientaciones generales basta. No es necesaria programación específica de unidades, aunque sí pueden hacerse algunas de unidades interdepartamentales.


8.- RECURSOS Y MATERIALES

Se recogerán los Recursos Generales, y materiales didácticos utilizados. Atención especial a recursos con utilización TIC-TAC en tiempos de pandemia



9.- ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y COMPLEMENTARIAS



Se recogerán aquellas que sean complementarias para conseguir los Objetivos y que por razones de tipo didáctico no pueden realizarse en el Centro



10.- PLAN DE RECUPERACIÓN DE ALUMNOS CON LA MATERIA PENDIENTE

Para alumnos de 2º curso con la materia pendiente de primero


Ayuda :

Recopilación programaciones didácticas todos los niveles y etapas (Primaria, ESO, Bachillerato, FP) en www.programacionesdidacticas.com

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Aproximación al lenguaje escrito en Educación Infantil

 


Asistí emocionado el pasado 23 de febrero a la conferencia sobre “La psicogénesis del lenguaje y sus implicaciones en el aula infantil 0-6”, impartida por Ana Teberosky y Pilar Ledesma que fue organizada por el Centro de Profesorado Ana Abarca de Bolea de Huesca.

La conferencia fue enriquecedora y pudimos contar con unas ponentes de altísimo nivel científico y didáctico.

Tras la publicación del libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” escrito por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en 1977, la enseñanza de la lectoescritura no puede ser la misma que antes. Ferreiro y Teberosky descubrieron en una interesantísima investigación cómo las niñas y los niños abordan el lenguaje escrito desde la perspectiva de la psicología evolutiva. Su hallazgo forma parte ya del conocimiento necesario para las y los estudiantes de magisterio. Forma parte de nuestro bagaje cultural y no solo no debemos olvidarlo, sino que es necesario enseñarlo al profesorado de educación infantil.

En los años 60 Glenn Doman había publicado otro libro magnífico que en general coincide con las investigaciones de Ferreiro y Teberosky; nos referimos al libro titulado “Cómo enseñar a leer a su bebé”.

Hoy, desde el año 77, sabemos a ciencia cierta, que la forma de afrontar en educación infantil el trabajo del lenguaje escrito ha de ser mediante la exposición al lenguaje escrito de forma natural, con textos, listas, cuentos, nombres, álbumes, etc, pero nunca intentando “enseñar” o forzar nada, y ello no sólo porque la ley educativa diga que la enseñanza de la lengua escrita debe darse en primer ciclo de primaria, sino porque en el mismísimo momento en que intentásemos “enseñar,” se rompería la magia que ilusiona, que nos ilusiona. En infantil, todo es juego, juego de aprendizaje, juego vital, pero juego y la lectoescritura no es diferente.

En una frase: los métodos no son buenos o malos en sí mismos, sino en función de si se adaptan o no a la fase de desarrollo en que se encuentra el niño o la niña, y hoy día conocemos las fases de desarrollo evolutivo del lenguaje escrito.

Durante la conferencia se combinó la exposición teórica, base fundamental sobre la que asentar la práctica docente, con técnicas genialmente aplicadas por Pilar Ledesma y que nos transmitió para completar la visión del tratamiento del lenguaje.

Dos preguntas de las personas que asistían llamaron mi atención: la primera hacía referencia a la madurez del alumnado de infantil para asumir la enseñanza de la lectoescritura. La respuesta, contundente: ¿qué enseñanza? Efectivamente cuando mostramos al alumnado textos escritos y se los leemos señalando con el dedo el texto, no les estamos “enseñando” a leer exactamente, sino que los/las sumergimos en el lenguaje del mismo modo que cuando hablamos a un bebé no le enseñamos a hablar en sentido estricto, sino que el bebé va descubriendo el lenguaje por sí solo. Del mismo modo a la niña expuesta al lenguaje escrito no se le enseña sino que va descubriendo por sí sola el lenguaje escrito y sus reglas, y es precisamente su madurez la que va marcando el camino y el ritmo. Y efectivamente, como nos decían las compañeras del CPI ArcoSur, sin forzar ni un milímetro, pues la lectura y la escritura son objetivos de primer ciclo de primaria. Otra cosa es que de manera natural, al llegar a los 5 años la mayoría de niños y niñas ya estarán en la fase alfabética y escribirán y leerán bastante bien, pero el proceso continúa a lo largo de toda la primaria e incluso la secundaria y me atrevo a decir que durante toda la vida.

La segunda pregunta que citaba fue impactante también: ¿Si este descubrimiento nos muestra que lo correcto es enseñar partiendo de textos o palabras en listados, qué hacemos enseñando phónics en inglés? Y la respuesta, también contundente: Hacemos una barbaridad con esos niños y niñas, nos dijo Teberosky. ¿Y qué hacemos entonces en los centros bilingües? Respuesta: Hablen, lleguen a acuerdos, pero basados en las necesidades de los niños y las niñas, no de los adultos.

Pincha aquí si quieres ver la conferencia completa

 Fuente: Luis Cavero . Asesor Formación Transversal Centro Profesorado Ana Abarca de Bolea. Huesca

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- Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Emilia Ferriero.Ana Teborosky