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domingo, febrero 08, 2015

Recursos para el docente creativo

aulavirtualMiguel Angel Heredia presidente de la Fundación Piquer comparte en la red 8 herramientas básicas para el profesor creativo que pueden ser muy interesantes principalmente para trabajar la competencia  clave , mal entendida por algunos, "sentido iniciativa y espíritu  emprendedor" donde la creatividad es esencial en el proceso de aprendizaje del alumno
Estas 8 herramientas son facilitadas por auladeocio.com  son:


1. GOANIMATE
Es un editor de vídeos animados muy especial. Con GoAnimate 
puedes crear historias animadas con sus diálogos, personajes, escenas… 
Las opciones del programa gratuito son muy limitadas, pero 
tiene una versión ‘premium’ con la que hacer vídeos más largos 
y compartirlos en las redes. Para ello tiene una opción 
de abrir una cuenta para todo el colegio y poder usarla 
todos los docentes del centro, en GoAnimate4Schools.

¿Te gustaría hacer vídeos para tus clases pero no tienes tiempo, ni recursos, ni conocimientos? GoAnimate te permite hacerlo.

¿Te gustaría hacer vídeos para tus clases pero no tienes tiempo, ni recursos, 
ni conocimientos? GoAnimate te permite hacerlo.
2. PIXTON
Es una herramienta muy similar a la primera, pero en lugar de vídeos animados 
te permite crear cómics para tus clases. El programa básico tiene más opciones, 
sobre todo para compartir las obras. En Pixton puedes elegir personajes, 
cambiar expresiones faciales, crear escenas, insertar diálogos y sonidos. 
Un recurso muy apropiado para crear material de trabajo, o adaptado 
a edades superiores, que ellos mismos puedan confeccionar por grupos 
diferentes relatos. También cuentan con uno especial para colegios 



Haz que tus alumnos se interesen mediante historias de cómics.

Haz que tus alumnos se interesen mediante historias de cómics.

3. YOUTUBE TEACHERS
El objetivo de este sucedáneo del Youtube, el Youtube Teachers, es 
que tanto profesores como alumnos van a poder encontrar más rápido 
el vídeo buscado con esta herramienta. 
Los vídeos están categorizados, por tema y por nivel educativo, de manera que 
la búsqueda es mucho más fluida que hacerla en la web normal.

Ahorra tiempo encontrando tus vídeos educativos en un catalogo especializado de YouTube.

Ahorra tiempo encontrando tus vídeos educativos en un catalogo especializado de YouTube.
4. SOCRATIVE
Es lo más parecido a un aula virtual. Desde tu móvil, con Socrative 
podrás programar tareas, lanzar cuestionarios, subir apuntes y toda clase 
de archivos y recursos para compartir con tus alumnos, convirtiéndose 
incluso en una plataforma, al poder el alumnado rellenar esos 
cuestionarios o responder mediante otros métodos en la misma red. 
Un punto de encuentro pensado para jóvenes estudiantes.

Una manera rápida y efectiva para interactuar con tus alumnos.
Una manera rápida y efectiva para interactuar con tus alumnos.
5. EDMODO
EdModo es también una plataforma igual que Socrative, 
pero está más destinada a crear comunidades educativas. 
Tanto dentro como fuera de los colegios, para barrios, 
asociaciones de vecinos y movimientos grupales. Aún así es 
perfectamente útil y funcional para colegios o para aulas concretas.

Crea comunidades educativas con facilidad en torno a cualquier tema.

Crea comunidades educativas con facilidad en torno a cualquier tema.
6. GOOGLE ART PROJECT
No podía faltar la herramienta de Google. Es una de 
los últimos lanzamientos del gigante norteamericano. Google Art Project 
es como un museo virtual de todos los museos del mundo. 
puedes visitar todas las obras. Te dejamos este vídeo para 
que explores todas las funciones que esto puede tener.

Un museo de museos. Podrás recorrer todos los museos del mundo a través de esta herramienta virtual educativa.

Un museo de museos. Podrás recorrer todos los museos del mundo 
a través de esta herramienta virtual educativa.
7. MINDMEISTER
Es una herramienta mucho más útil de lo que al principio pueda parecer. 
MindMeister Te permite hacer mapas mentales para organización de ideas, 
de soporte para los braimstorming, permite incluir iconos y diferentes formas,
 y lo más importante es exportable en pdf o en gif. 
Es una buena manera de alentar a tu alumnado a organizarse las ideas, 
y con tecnología por delante sabemos que los jóvenes están más receptivos.

Mapas conceptuales y organización de ideas, unas herramientas muy indicada para la adolescencia.

Mapas conceptuales y organización de ideas, unas herramientas 
muy indicada para la adolescencia.
8. POPPLET
Es muy parecida a la anterior, pero Popplet tiene más posibilidades
de incluir gráficos imágenes… está más orientada a presentación
atractiva de ideas, para introducir un tema nuevo. Y también es muy
atractiva para que nuestros alumnos la usen, saquen partido del
recurso y además aprendan a organizar las miles de ideas que
siempre tienen flotando en sus cabezas.

Mapas conceptuales más orientados a presentar ideas.
Mapas conceptuales más orientados a presentar ideas.

sábado, enero 31, 2015

Metodologías educativas innovadoras

Angel Fidalgo en su blog de innovación educativa   compara metodologías clásicas con metodologías educativas que se puede modificar o mejorar utilizando la innovación educativa , en concreto,
Las metodologías educativas suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación.
Que me perdonen los expertos en pedagogía, pero utilizaré un método de clasificación basado en lo que día a día hacemos en nuestras aulas, laboratorios y despachos. Hay metodologías que utilizamos a diario, otras las utilizamos excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no queremos usarlas).
Metodologías educativas utilizadas habitualmente. Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso, bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales:
  • Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque también se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrónica (última tecnología disponible, muy eficaz por cierto).
  • Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.
  • Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades prácticas.
  • Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de información del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.
  • Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación. Pulsar aquí para entender el proceso de evaluación
  • Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones, ….
  • Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.
¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías?, la mayoría de las personas aplican innovación educativa para sustituir estas metodologías; sin embargo, la innovación educativa se debe utilizar PARA MEJORARLAS NO PARA SUSTITUIRLAS, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos conceptos  para que los alumnos los asimilen, la innovación educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con  menos esfuerzo.
En este caso la innovación educativa produce un cambio, no metodológico pero sí de eficacia.
Metodologías educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el profesorado. Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con los paradigmas basados en el aprendizaje.
  • Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.
  • Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.
  • Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo de aprendizaje de cada alumno.
  • Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo.
¿Cómo puede ayudar la innovación educativa en este tipo de metodologías? Este tipo de metodologías son conocidas por todos, están muy relacionadas con el paradigma centrado en el alumno; pero tienen un gran problema: “el esfuerzo para realizarlas”, se imaginan que tengo que hacer una evaluación diagnóstica a cada alumno, una planificación personalizada, una evaluación formativa, re-planificar y participar en cada trabajo en grupos. Imposible dirán.
Muchas personas piensan que la innovación educativa se basa, precisamente en  introducir estas metodologías en la formación; sin embargo, EL OBJETIVO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ES REDUCIR EL ESFUERZO ASOCIADO A ESTAS METODOLOGÍAS,dicho de otra forma poder utilizarlas sin aumentar el esfuerzo actual.
Metodologías educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las correspondientes a los últimos avances, esto es así, pero también hay otras “muy antiguas” pero nada conocidas.
  • Tutoría proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).
  • Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación.
  • Ciclo de Kolb. Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y capacidades.
Estas metodologías se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje, pero también al enfoque basado en la práctica. ¿Cómo puede ayudar la innovación educativa a estas metodologías? Básicamente a plantear las asignaturas de una forma completamente distinta.
Las innovaciones más fáciles de conseguir son las que afectan a las metodologías que más se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el planteamiento de las asignaturas;  sobre este tipo de innovaciones es fácil realizar “políticas educativas”.
Las innovaciones sobre las metodologías poco utilizadas pero conocidas, requieren unas herramientas tecnológicas concretas; por tanto hay que formar al profesorado en habilidades.
Finalmente las innovaciones sobre las metodologías no conocidas, requieren una capacitación distinta y lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a cabo.


jueves, enero 29, 2015

La competencia clave sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

El BOE de 29 de enero de 2015 se publican las competencias clave que se deben incluir en el currículos de las diferentes etapas del sistema educativo . Destaca la incorporación de la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor recomendada en su momento por organismos internacionales.

Esta competencia  implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre.

Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de futuros empresarios. Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, así como las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales
Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar:
– La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación.
 – La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto
-evaluación.
 – La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.
 – Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación.
 – Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad.

domingo, enero 11, 2015

Elementos y aspectos curriculares a tener en cuenta según LOMCE en ESO y Bachillerato

A efectos del  RD 1105/2014 de 26 diciembre 2014 que establece el currículo básico para la Enseñanza Secundaria y Bachillerato , se entenderá por:


a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para
cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

Las competencias del currículo serán las siguientes:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.



Distribución de competencias.
1. En Educación Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas, y de asignaturas de libre configuración autonómica, sobre los que el Gobierno, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el resto de Administraciones educativas y los centros docentes realizarán sus funciones de la siguiente forma:
a) Corresponderá al Gobierno:
1.º) Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
2.º) Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas.
3.º) Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes.


b) Corresponderá al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en relación con las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato:
1.º) Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, en relación con los contenidos de los bloques de asignaturas troncales y específicas.
2.º) Determinar las características de las pruebas.
3.º) Diseñar las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria.
c) Dentro de la regulación y límites establecidos por el Gobierno, a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de acuerdo con los apartados anteriores, las Administraciones educativas podrán:
1.º) Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
2.º) Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
3.º) Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia.
4.º) Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales.
5.º) Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
6.º) En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
7.º) Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
d) Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán:
1.º) Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
2.º) Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
3.º) Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
Las Administraciones educativas fomentarán y potenciarán la autonomía de los centros, evaluarán sus resultados y aplicarán los oportunos planes de actuación.

Los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía.

Las competencias clave en la LOMCE

Entre los cambios que ha presentado la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa), ley que ha comenzado a implantarse en este curso 2014-2015 en primaria, está el de las competencias básicas.

La LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) introdujo por primera vez las competencias básicas como elemento del currículo de las etapas obligatorias (Primaria y Secundaria), tras la Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente del Parlamento Europeo (2006). La LOMCE mantiene este elemento dentro del currículo pero le da un nuevo enfoque. Además cambia la denominación a “competencias” o “competencias clave”, en lugar de “competencias básicas”. A continuación, mostramos un repaso comparativo de esta cuestión en ambas leyes.

¿Qué decía la LOE ?

La LOE definía el currículo como “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”. Se decía que las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

Estas competencias eran ocho: 1) C. en comunicación lingüística, 2) C. matemática, 3) C. en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, 4) Tratamiento de la información y competencia digital, 5) C. social y ciudadana, 6) C. cultural y artística, 7) C. para aprender a aprender, y 8) Autonomía e iniciativa personal.


¿Qué dice la LOMCE ?

En la LOMCE, los elementos del currículo son: los objetivos, las competencias, los contenidos, la metodología didáctica, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. Define las competencias como las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.

En el currículo básico de Educación Primaria (R.D. 126/2014, de 28 de febrero) y en el currículo Básico de Educación Secundaria obligatoria y Bachillerato (R.D. 1105/2014 ,de 26 de diciembre) se conceptualizan las competencias “como un ‘saber hacer’ que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran”. Se considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.

Las competencias pasan de ocho a siete: 1) C. lingüística, 2) C. matemática y cc. básicas en ciencia y tecnología, 3) C. digital, 4) Aprender a apreder, 5) Cc. sociales y cívicas, 6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y 7) Conciencia y expresiones culturales. 
En el documento se subraya que “se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”. 

Conclusiones

En lo que se refiere a su denominación, las diferencias más significativas radican en la agrupación de la Competencias matemática y la Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, además de la introducción del elemento emprendedor en Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, que antes se llamaba Autonomía e iniciativa personal. También, la antigua Competencia cultural y artística pasa a ser conciencia y expresiones culturales.

La LOMCE hace hincapié en potencias el desarrollo de las Competencia en comunicación lingüística, así como en la Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Sin embargo, no se ha publicado una descripción de cada una de las competencias clave, lo que ayudaría a especificar si los cambios son sustanciales o no, con respecto al contenido de las competencias básicas de la ley anterior.

Fuente: www.wikisaber.es

viernes, enero 09, 2015

Las 16 tesis sobre la disciplina

En la revista cuaderno de pedagogía nº 284 Josep M. Carbó  autor argumenta que la única disciplina válida es la autodisciplina, a la cual se llega mediante un complejo proceso de socialización; en el artículo se ofrecen algunas pautas para ayudar al alumnado a evolucionar libremente por los estadios de dicho proceso. Aborda, entre otras, estas cuestiones: el conflicto encierra una oportunidad educativa; existen normas injustas que siempre perjudican a los mismos; los sentimientos resultan más efectivos que la razón; es inútil insistir con los castigos; o, simplemente, pactar 15 minutos de silencio puede constituir un logro prometedor.
“Entiendo la disciplina como una habilidad básica de la socialización, que 
pasa por distintos estadios. El último de ellos es la autodisciplina”


Muchos de los problemas que presenta la diversidad están relacionados con la disciplina. Este es un tema que merece la máxima atención. No es casual que el alumnado con menos habilidades escolares sea el que más problemas provoca. A mí me parece que si todos los alumnos y alumnas trabajasen y estuviesen quietos y callados en todas las clases, aunque no aprendieran nada, el tema de la diversidad sería otro. Pero los alumnos con poca habilidad escolar suelen ser gandules, desinteresados, descarados, provocadores y distorsionadores de la clase y del trabajo de los compañeros. Y precisamente porque son así no tienen conocimientos y suspenden, dicen. Yo afirmo que es justo al revés como siempre suspenden y no tienen éxito en las tareas escolares se convierten en gandules y distorsionadores. Es una convicción que no podré demostrar, pero que se me hace evidente cuando pienso en lo que haría yo en su situación y cuando observo bien sus actos de indisciplina: se trata de actitudes defensivas, de intentos de descalificar al sistema que los presenta como inútiles. (Personalmente pienso que hacen bien en defenderse. Me preocupa mucho más el individuo que se ha creído que es un inútil y ha asumido esto como un elemento de identidad.)
Una primera cuestión que debemos planteamos es si los profesores y profesoras de Secundaria nos hemos de preocupar por educar o forjar una disciplina entre nuestros alumnos, o bien si ésta es una faceta de la persona que debemos dar por supuesta. Tradicionalmente, en la Secundaría impera la segunda postura: si un alumno o alumna no sabe un contenido se le enseña, pero si no sabe comportarse se le expulsa. Esto significa que enseñar a comportarse no forma parte de nuestros objetivos. Somos profesores, y no educadores; especialistas en impartir unos conocimientos, no en formar personalidades. Me parece que esta postura tiene más sentido en los niveles postobligatorios (deberíamos hablar más de ello), pero no en los de carácter obligatorio. La formación integral de la persona es el objetivo último de la ESO, y esto incluye las habilidades de conocimiento y una serie de hábitos y valores (el estribillo de la Reforma).
Yo entiendo la disciplina como la habilidad básica de la socialización, y la adaptación y aceptación social son frutos de ésta. Y se trata de una habilidad que hay que trabajar, porque se puede aprender. Existen diferentes estadios de evolución en la socialización: Kolhberg, por ejemplo, estudió el desarrollo de la personalidad moral y estableció unas fases que van desde la moral heterónoma a la autónoma, y que coinciden con las fases del desarrollo de Piaget. Pues bien, es preciso ayudar a los alumnos a pasar a estadios cada vez más evolucionados. El último de ellos es, para mí, la autodisciplina.
Las 16 tesis 
Tomando en consideración este objetivo, formulo las dieciséis ideas, anunciadas en el título del artículo.

Tesis 1: El conflicto es una oportunidad educativa, no un estorbo que se debe eliminar
Yo sé que mucha gente querría dar clases sin que surgiera en ellas algún conflicto relacionado con la disciplina. Pero los educadores somos (o deberíamos ser) especialistas en conflictos. El desarrollo, y más en esta edad, necesita de la aparición de conflictos pan que el alumno pueda rehacer constantemente su autoimagen y posicionarse frente al mundo de los adultos. Los problemas de disciplina son unos buenos indicadores de que la clase está viva y los individuos crecen. Cada problema nos enseña algo, y por ello debemos aprender a querer los problemas. Muchos alumnos provocan conflictos porque quieren recibir seguridades que no tienen, y si nosotros en lugar de trabajarlos e integrarlos, los intentamos eliminar y reprimir, resurgirán con más fuerza mañana. Tiemblo cuando algún profesor o profesora me dice que nunca tiene problemas de disciplina: ¿qué tipo de personas viven en esa clase?
Tesis 2: Los conflictos deben trabajarse pactando, y no ganando
Cuando un alumno o alumna provoca un problema de disciplina es preciso que lleguemos a un acuerdo con él o ella. Este acuerdo debe incluir una definición compartida del problema y una medida para superarlo. Si ha estado charlando durante toda la clase, primero podríamos llamarlo aparte al acabar la misma y decirle lo que hemos observado. Es sorprendente ver cómo a veces esa misma persona ni siquiera lo ha visto así, o piensa que sólo ha hablado una vez. Hace falta que nos pongamos amistosamente de acuerdo con respecto a la falta y la forma de superarla. Siempre conviene que el profesor y el alumno trabajen como colaboradores, y no como enemigos.
Tesis 3: Mucho mejor unas pocas normas que un minucioso y extenso código normativo
Las normas claras, como «Yo explicaré 15 minutos y vosotros estaréis absolutamente callados (aunque no escuchéis)» son mejores que un «Os avisaré si habláis. Al tercer aviso tendrás una falta grave. A las tres faltas graves será una expulsión y con tres expulsiones... etc.». La primera norma es clara, y pretende que se pueda explicar un concepto, de forma que los que quieran aprender lo puedan hacer. No obliga a escuchar y da opciones y responsabilidades. Saber estar callado 15 minutos, por ejemplo, es  un aprendizaje previo a cualquier aprendizaje de tipo académico.
Tesis 4 Todo el profesorado tiene poder pero no todos poseen autoridad
Cualquier profesor tiene poder sobre un alumno o alumna puede impedirle charlar, colocarle en un lugar de la clase, exigirle trabajos, expulsarlo o, incluso, impedirle ir al lavabo. Y tiene poder porque alguien se lo ha dado: la institución. Pero la autoridad sólo te la puede dar el propio alumnado. Emana de la coherencia y de la convicción con la que se ejerce el papel de educador. El alumnado rápidamente detecta si el profesor posee una teoría coherente e interiorizada sobre la disciplina. A pesar de ello, la autoridad sólo le será otorgada por aquellos alumnos que capten que son queridos y que de lo que se trata es de su propio bien. La disciplina que ayuda, gusta y es aceptada; la que reprime resulta odiosa.
Tesis 5: La persona responsable en las situaciones de indisciplina es el alumno o alumna
Normalmente existe la creencia de que cuando surge un problema de disciplina es el propio profesor quien lo tiene y, por tanto, hay que actuar y resolverlo. Yo pienso que no, que el responsable es el alumno o alumna. Por eso siempre hay que tirar la pelota a su terreno e intentar que tome decisiones. «Mira, no paras de hablar. ¿Qué piensas hacer?» Puede parecer algo ingenuo, pero da resultado. La respuesta más frecuente es encogerse de hombros y decir «Yo qué sé». El alumno cree que no es su problema: «Eres tú quien debe decirme lo que tengo que hacer: debes reñirme y castigarme, ¿no?», piensa. «Me gustaría que fueses tú quien lo arregle. Sabes más y aprenderás sobre ti mismo.» Normalmente este tipo de respuestas los descolocan hasta el punto de que no encuentran otra salida que negar el problema: «No he hablado tanto», o bien «No volverá a ocurrir». No seamos tan ingenuos como para creerlo. Volverá a ocurrir y deberemos insistir. Educar requiere una cierta insistencia, y esta última suele gustar al alumno, que se siente atendido. Pero ello puede comportar un peligro. De hecho, muchos alumnos sólo provocan conflictos para sentirse importantes, para no pasar desapercibidos. Ya sabéis: mejor un beso que una bofetada, pero mejor una bofetada que la indiferencia.
Tesis 6: Hay que tratar a cada alumno de diferente manera aplicando las mismas normas
Los códigos de disciplina son injustos. Parecen hechos para castigar siempre a las mismas personas. Están pensados a imagen y semejanza de los códigos civiles. Pero un centro educativo no puede limitarse a regular la convivencia, sino que ha de educar en la responsabilidad personal. La mera aplicación de un código no es una acción educativa. Por ello debe haber siempre una aplicación personal de la norma. Algo que en la vida civil sería impensable, en un centro educativo resulta imprescindible. No es igual que se salte una norma Anna que Enric. Cada persona tiene una situación personal diferente y se encuentra en un momento determinado de su proceso evolutivo por lo que se refiere a la socialización. En caso de conflicto, necesita una ayuda personalizada, y no una dosis estandarizada de reglamento. Una vez más, la medicina nos puede ayudar a entenderlo. Un conflicto es como una enfermedad que conviene superar. A pesar de que existan recomendaciones generales, ante la aparición de un síntoma no podemos prescribir un medicamento con independencia de quién sea el paciente. Una diarrea pide arroz hervido para una persona o el ingreso urgente pan otra. Depende del cuadro clínico.
Tesis 7: Hay que trabajar el entorno en el que aparece el conflicto
Si un chico o chica provoca un problema y lo tratamos sólo a él, a menudo nos encontraremos con que no estamos actuando de manen eficaz. He visto muy a menudo cómo los alumnos provocan problemas porque es lo que sus compañeros esperan de ellos. Los han designado como payasos oficiales, o bien como provocadores o atrevidos. A menudo hace falta sólo una leve indicación de un elemento aparentemente inocente de la clase para que se produzca un problema. En este sentido, resulta interesante observar quién ríe más o primero, o a quién dirige la mirada de complicidad el infractor o infractora. Existe una trama oculta que conviene poner de manifiesto. A menudo en estas situaciones pregunto: «¿Alguien ha visto quién ha reído primero o a quién ha mirado Josep después de decir esta tontería?». También conviene buscar la ayuda de los compañeros para resolver los problemas de disciplina: «Mira, Lluís, veo que últimamente Marc está muy nervioso en clase ¿podrías pedirle que se siente en otro sitio durante unos días?» (Lluís es el líder de Marc). Es cierto que se lo podría decir yo mismo a Marc, pero en realidad el mensaje no es para él, sino para Lluís, ¿comprendéis?
Tesis 8: Es preciso trabajar las pequeñas acciones, y no los grandes objetivos
A menudo, ante un chico o chica conflictivo nos planteamos grandes objetivos: debe cambiar de actitud, tiene que ponerse a trabajar, debe mostrar interés por los estudios... Sólo nos falta decir: ¡Debe ser otra persona! Pienso que no ayudamos mucho cuando pedimos demasiado. Conviene plantear pequeños objetivos que resulten factibles, para que el alumno tenga posibilidades de éxito. A un alumno que no trabaja vale más decirle: «Querría que cada día me presentases dos frases bien construidas sobre el trabajo que hemos hecho» que «Quiero que a partir de ahora me hagas siempre el trabajo». En el caso de otro alumno que siempre habla, es mejor un «Te pido diez minutos de silencio cada día» (y conviene que lo controle él mismo y te avise cuando acabe) que «Quiero que no vuelvas a interrumpirme en clase». Los pequeños objetivos dan pequeños éxitos, y los pequeños éxitos llevan a los grandes logros, tal como yo he comprobado... Si hablamos con un alumno y lo convencemos de que acepte un gran reto del tipo «Nunca más hablaré en clase», le estaremos enfrentando a una tarea demasiado di
fícil para él, y por tanto acentuaremos su imagen negativa de persona que siempre fracasa.
Tesis 9: Mejor no insistir en lo que no funciona
Siempre me ha sorprendido ver, por parte de los educadores, su capacidad de persistencia ante aquello que no funciona. He visto a menudo castigar a alguien utilizando “X” castigo. Si la conducta no mejora, aplicamos «2X», y si sigue sin mejorar, «4X» «Molestas en clase, pues te castigo sin patio», «Vuelves a molestar, pues dos días sin patio», Reincides cuatro días…». Es curioso, porque pienso que somos los únicos profesionales que hacemos esto. Ningún médico aplicaría una doble dosis de medicamento cuando ve que el paciente reacciona mal ante una dosis simple. Sencillamente, ante el fracaso ya ha aprendido lo que no debe hacer, Y así deberíamos actuar también nosotros: cuando un castigo o actuación no funciona, deberíamos hacer cualquier otra cosa menos insistir. Si «X» no funciona, hay que emplear «Y».
Tesis 10: Es mejor no delegar la autoridad
Cuando los problemas nos desbordan, a menudo aparece la tentación de delegar nuestra autoridad. «Ya no sé qué hacer, e irás al jefe de estudios, o a la comisión de disciplina, o...». Pienso que es mejor admitir delante del propio alumno o alumna que no estamos avanzando. «Mira, no consigo ayudarte a mejorar tu comportamiento en clase, pero quiero que sepas que no te abandonaré. Deberías ayudarme tú a mí, porque lo que yo quiero es que estés bien en clase y que aprendas lo que puedas. ¿Cómo lo ves?» Estas frases, dichas con sinceridad poseen unos efectos sorprendentes. ¡Ah! Y buscar el consejo ó ayuda del jefe de estudios o de alguien no es delegar el problema.
Tesis 11: En un grupo cálido siempre hay menos conflictos que en uno frío
Los grupos cálidos son permisivos, distendidos, y se admite la diversidad de trabajos y acciones. Los rígidos son uniformes y homogéneos. Siempre que sea posible, conviene dejar que se manifieste la diversidad del alumnado.
Tesis 12: Interpretar una conducta ayuda más que reprimirla
Si entendemos lo que nos dicen los alumnos y alumnas cuando provocan conflictos, estaremos más próximos a resolverlos que si nos limitamos a reprimirlos. Cada acto de rebeldía posee una significación; una payasada a mitad de la clase puede significar «Hacedme caso», «Castígame ríñeme, pero no me ignores», «Lo siento, pero me lo piden los compañeros», «Reprímeme, no me lo perdones, no me dejes creer que pasas de mí». En cada caso puede tener un significado diferente, y conviene entenderlo. La simple represión sin comprensión no ayudará ni al alumno o alumna ni al profesorado. Y conviene además traducir estos mensajes al propio alumno para que sea capaz de verbalizarlos y ser consciente de ellos. Entonces podrá hacer demandas normalizadas.
Tesis 13: Hay que censurar los hechos, no a las personas
Los alumnos y alumnas no son tontos, sino que hacen tonterías; no son mentirosos sitio que dicen mentiras, no son pasotas, sino que pasan de mi clase. En este sentido, ayuda mucho no poner etiquetas a las personas. Todos hacemos cosas incorrectas, y esto no debe convertimos en transgresores esenciales. Así, afirmar que una alumna es descarada es decir que ella es así y esto es difícil de cambiar. Pero si decimos que en dos ocasiones me ha dado respuestas insolentes hablamos de dos acciones que constituyen el matiz de su forma de ser, y por ello puede cambiar fácilmente.
Tesis 14: No castigues nunca si no crees que es absolutamente imprescindible
A menudo el castigo es muy poco educativo. Con frecuencia es una forma velada de violencia y venganza, o una manera compulsiva de reaccionar ante la provocación. ¿Qué castigo podemos poner? ¿Y por qué? Si castigamos a trabajar, estaremos asociando el trabajo a un castigo. Y lo mismo ocurre con «escribir textos», «hacer deberes», «recoger papeles», «no salir al patio», etc... El único castigo que admito es el aburrimiento, el no hacer nada (y a pesar de ello, creo que es una criminalización de la meditación y del dolce far niente). Pero, sobre todo, ¿por qué castigar? Recordemos la tesis número nueve. Muy pocos castigos funcionan. Mejor preguntar siempre a la persona sancionada si acepta el castigo, si le parece justo y si cree que le ayudará a corregir el problema. Si responde que no, se abrirá un diálogo muy interesante en el que siempre hay que conceder la iniciativa al alumno o alumna. Que tome él o ella las decisiones.
Tesis 15: Mejor manifestar sentimientos y razonamiento
«¿No ves que esto que has hecho está muy mal?», «¿Qué pasaría si todos hiciéramos lo mismo?», «Si no estuchas más suspenderás», etc. El alumno, con la cabeza gacha, sólo puede ir asintiendo ante estas evidencias inapelables. Las defensas contra estos razonamientos repetidos miles de veces son grandes. Los alumnos entienden más los sentimientos que las razones. Y nosotros también. Mejor decir: 
«Hoy me he sentido muy mal cuando te he pedido que me permitieras explicar la lección y tú no me has hecho caso», «Estoy preocupado por ti...», «Me gustaría que...», «Querría pedirte que me hicieras este favor...», «Entiendo que no te guste la clase, pero necesito por favor que...».

Tesis 16 Las decisiones debe tomarlas el alumno o alumna
Cuando encontramos alumnos desmotivados, pasotas y sin ninguna ilusión, conviene preguntarles qué piensan hacer en nuestras clases. A menudo se muestran sorprendidos: «Qué quieres decir?» (»Se supone que eres tú quien debe decirme lo que tengo que hacer y además quien debe obligarme a ello, ¿no?», piensa). «Dime qué piensas hacer, porque intentaré ayudarte.» Las respuestas son variadas. Hay quién dice: «Nada», y pronto descubren que «nada» es muy difícil y aburrido. «Has dicho “nada”, y no mirar por la ventana ó hablar con el compañero.» «Bien, pues miraré por la ventana.» «¿Cuánto tiempo?» (conviene llevar el argumento al extremo, pan que el alumno o alumna vea que la decisión no es sencilla ni cómoda; está aprendiendo). Algunas veces he llegado a acuerdos del tipo «Trabajaré 15 minutos en tu asignatura y después perderé el tiempo», o bien «Haré deberes de inglés» o «Dormiré». «Pero no ronques», respondo. Acepto cualquier propuesta que me permita a mí y a los demás hacer clase, y siempre admito esto como punto de partida, como primer paso. Una vez el alumno o alumna es capaz de tomar decisiones realistas (que se pueden hacer) y llevarlas a cabo (las hace), empiezo a rizar el rizo y a ofrecerle propuestas más provechosas. Siempre en un clima de complicidad y buen entendimiento. Sinceramente, en muchos casos me lo paso bien y acabo cogiendo mucho aprecio a estos alumnos. ¡Me enseñan mucho!

*Josep M. Carbó es maestro de Primaria, profesor de Secundaria en el lES «Santa Coloma de Farners» y pedagogo.