El error de evaluar por contenidos más que por competencias

Antonio Bolivar en http://www.blogcanaleducacion.es/ 
en su artículo sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, indica que se ha soportado durante décadas el discurso conservador sobre que el problema principal de la educación era que los alumnos, desde la LOGSE, “pasan” sin saber los contenidos; para ahora, por imperativos inamovibles, tener que regular que pueden “pasar” con dos (y hasta con tres, a menos que no sean, al tiempo, Lengua y Matemáticas) y, en cualquier caso, sólo poder repetir una sola vez en toda la Etapa (Primaria o Secundaria). Incluso la cláusula anterior es invalidada porque se admite que se pueda promocionar con Lengua y Matemáticas suspensas, “cuando el equipo docente considere que el alumno o alumna puede seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica” (art. 27.2c). Se admite, excepcionalmente, repetir una segunda vez el mismo curso en la ESO. Además, “solo se computarán las materias que como mínimo el alumno o alumna debe cursar en cada uno de los bloques”, no las asignaturas de libre configuración. En cualquier caso, tanto para Primaria como para Secundaria, la repetición “se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno” (art. 27.1). Justamente lo que durante tanto tiempo se criticaba. Y el autor no lo dice porque esté en contra, sino justamente por la contradicción del partido gobernante.

Al final, se imponen algunos imponderables: el elevado coste de la repetición (máxime en época de recortes), no poder “retener” al alumnado más allá de diecinueve años, haber habilitado otra “vía paralela” (la FP básica), posibilitar obtener el título de Graduado (también por imperativos europeos), etc. No podemos continuar siendo uno de los países que más se repite. El último PISA daba un 18% más de repetidores que la media de la OCDE (a los 15 años, uno de cada cuatro había repetido al menos una vez). Es verdad que una cosa cambia radicalmente: la necesidad de superar la reválida (“evaluación final de la ESO”) para obtener el título (aunque la prueba sólo valdrá el 30%). Con estos pilares, si ya lo tenía difícil el profesorado, ahora con la exigencia de dominar los contenidos no lo tendrán más fácil.

En una era de estandarización también llegan a España los “estándares de aprendizaje”, término nuevo en el lenguaje pedagógico español habitual, pero de una cierta tradición en los países anglosajones y de América Latina (Chile, Perú, Ecuador, México, Colombia). Los estándares van a marcar aquello que hay que enseñar y aprender, puesto que van a ser objeto de las pruebas externas, con efectos no sólo en las trayectorias individuales de los alumnos sino en los ranking entre centros. Las pruebas externas marcarán el currículo real a enseñar. Otro asunto es si no es una frivolidad establecer los estándares de todas las asignaturas así, de pronto, desde un gabinete. La primera regla es que el nivel de exigencia de los estándares ha de ser “pertinente” y esto solo puede saberse tras una investigación empírica para ver que la media de población que lo satisface, al tiempo que debe ser objeto de consulta y consenso. Así lo están haciendo países como Chile que, con efectos contradictorios (no ha logrado la “remontada” esperada en el último PISA), los están introduciendo. Pero también en esto, Spain is different.

Como ha resaltado Antonio Bolivar  en otras contribuciones todo indica, en en la LOMCE y en su  Decreto de currículo básico, que hay una vuelta a que lo que importa son los contenidos, más que las competenciay. Curiosa paradoja: si querían con la LOMCE mejorar la posición española en PISA, el enfoque dominante en los estándares de aprendizaje es incongruente con el que se orientan las pruebas de PISA. Los criterios de evaluación, operativizados en los correspondientes “estándares de aprendizaje”, van ligados a los contenidos correspondientes, como evidencian las tablas tripartitas de cada asignatura tal como se ha desarrollado en las Ordenes de los currículos de las materias en las comunidades autónomas donde se ha aprobado.