martes, junio 18, 2013

¿Por qué España fracasa en el INFORME PISA?

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) es desde hace unos años la medida más aceptada internacionalmente para medir el rendimiento educativo en los países ricos. Hay un cierto consenso entre los expertos de que sus tres pruebas son una buena manera de evaluar la calidad de un sistema educativo. Desde que se inició, España ha estado siempre por debajo de la media de la OCDE en prácticamente todas las métricas (ver Informe PISA en español; para información más detallada, ver capítulo IV, en inglés, ¿Qué hace exitosa a una escuela?).

Año tras año, la prensa publica los resultados del informe y se inician numerosos debates sobre el gasto en la enseñanza, la calidad de la educación pública, los nuevos métodos educativos, la necesidad de volver al estudio de las humanidades o la falta de disciplina en las aulas españolas. Sin embargo, en pocas de estas discusiones se analizan con profundidad las claves de los sistemas educativos más eficientes. Y tampoco se suelen abordar cuestiones que están fuera del debate políticamente correcto habitual.

En este sentido, las herramientas del análisis económico pueden servir para sacar conclusiones interesantes en este tema. Y casi todas ellas nos dirigen a la misma dirección: hay que dar más autonomía a colegios, padres y profesores. Es decir: otorgar más "libertad de elegir" a todos los miembros de la comunidad educativa. Algunos a esto le llaman "cheque escolar". Otros, simplemente, lógica.


1. Más autonomía en las escuelas
Una de las frases más repetidas a lo largo de todo el informe es que "la autonomía de las escuelas para definir y elaborar sus currículos y pruebas se relaciona positivamente con el rendimiento de los sistemas educativos". Esto quiere decir que es bueno dar la posibilidad a los maestros y a los equipos directivos de las escuelas para que organicen su trabajo, decidan qué asignaturas impartir y cómo hacerlo.
Parece lógico que los que están más cerca de los alumnos sepan mejor cuáles son sus necesidades, su capacidad e, incluso, sus preferencias. Todos los sistemas educativos exitosos (desde Corea a Finlandia, Canadá u Holanda, pasando incluso por el de Shanghai, en la comunista china) otorgan a los colegios un alto grado de discrecionalidad a la hora de organizar su trabajo. La casuística es enorme: en algunos países los colegios pueden especializarse en determinadas materias, en otros elegir sus horarios, los profesores deciden cómo dar sus clases o, incluso, se pueden hacer exámenes de ingreso en función de las asignaturas en las que se quiere especializar un centro. Pero todos coinciden en centrar en el profesor (o en el consejo escolar) las decisiones educativas y no en un burócrata sentado en su despacho ministerial.

Mientras, en España, casi todas las cuestiones educativas son rígidamente impuestas por las autoridades educativas. Primero el Ministerio de Educación (con una ley de bases) y luego las 17 consejerías autonómicas de la materia establecen qué se estudia, cómo y durante cuánto tiempo en todos los colegios de España (públicos, concertados e, incluso, privados). La posibilidad de ajustar las clases o las materias estudiadas por parte de los colegios o los profesores es mínima
Normalmente, en el debate político español se discute siempre sobre modelos educativos contrapuestos. Así, el PSOE reivindica leyes con métodos pedagógicos más innovadores (tipo Logse o la actual LOE), con más énfasis en el apoyo al alumno, en la igualdad o en la ayuda a los que se quedan retrasados. Mientras, el PP reivindica un modelo con más disciplina, y más exigencia (como por ejemplo, la LOMCE o LOCE que nunca llegó a entrar en vigor). Ambas posiciones pueden defenderse, pero ninguno de los grandes partidos parece darse cuenta de que los informes internacionales no hablan de una u otra opción, sino de dejar que sean los que más saben (los profesores) los que se adapten a su realidad.
2. La elección de los padres
La segunda pata de la ecuación siempre es más polémica, puesto que hace referencia a la capacidad de elección de los padres: es decir, que puedan elegir a qué colegio enviar a sus hijos. En esta cuestión, lo autores de PISA no llegan a una conclusión determinante y afirman que "no es estadísticamente significativa, cuando se tienen en cuenta el estatus socio económico de los alumnos y las escuelas". Esto podría traducirse como que aunque es cierto que los centros privados (que compiten por los alumnos) sacan mejores notas, también lo es que a ellos acuden los alumnos de familias más adineradas y cultas. Eliminando este sesgo estadístico, la diferencia a favor de los colegios privados no sería tan importante, según los autores del informe.
Sin embargo, un repaso detallado a los resultados no deja tan clara esta cuestión. En primer lugar, en prácticamente todos los países analizados (ver gráfico 3) las escuelas privadas sacan notas mucho más altas que las públicas. En segundo lugar, y en sintonía con lo anterior, los sistemas con mayor porcentaje de centros privados son, en su gran mayoría, muy exitosos (Holanda, Corea, Japón o, incluso, Chile, el país sudamericano con mejores notas).

Mientras, otros países, como Finlandia o Canadá, tienen un porcentaje altísimo de escuelas públicas. Sin embargo, sus sistemas otorgan una amplia autonomía a los centros y a los padres (garantizando al mismo tiempo la universalidad de la educación). En este sentido, sus escuelas son públicas en cuanto a su propiedad, pero actúan como privadas en las decisiones empresariales: qué producto ofrecer, cómo atraer clientes, cómo obtener recursos en función del número de clientes y cómo asignar esos recursos.
3. Dónde poner el dinero
Normalmente uno de los debates más típicos en relación con la calidad de la enseñanza es el de los recursos destinados a la misma. Sin embargo, el Informe Pisa deja claro que "existe una débil relación entre recursos educacionales y rendimiento de los estudiantes". Mientras, la decisión de dónde colocar esos medios explica "más variación" en el rendimiento de los diferentes sistemas educativos.
Es decir, que en cuestiones de dinero importa más la calidad que la cantidad. De hecho, el factor más importante está relacionado con el salario de los profesores: los países donde más cobran y donde son más valorados por la sociedad, normalmente son también los que mejores notas sacan.
De nuevo, los sistemas con más autonomía son los que suelen hacer más énfasis en estos aspectos y menos en el gasto general. En este sentido, el caso de España puede ser significativo. Los salarios de los maestros no son excesivamente altos (especialmente si se tiene en cuenta que son titulados unviersitarios); además, sus incentivos, consideración social o posibilidades de promoción son más bien escasos. También en esta cuestión, las decisiones las toman, de arriba a abajo, las burocracias administrativas.
Cuando decide el consejero de Educación, le puede resultar más rentable desde un punto de vista electoral abrir otra escuela, construir una biblioteca con los medios más modernos o levantar un nuevo gimnasio completamente equipado. Sin embargo, puede que cualquiera de estas medidas sea mucho más cara y menos productiva que permitir a las escuelas fijar el salario de sus maestros en función de su productividad o seleccionarlos en función de su valía. El problema es que estas medidas son mucho más difíciles de vender al público: vale más una foto inaugurando un edificio que dejar a los colegios elevar el salario de los maestros en función de su trabajo. Esto último, les incentivará a mejorar su desempeño y atraerá a la profesión a mejores profesionales, pero generará resultados a medio plazo (y no será una medalla tan fácil de colgar para el político de turno).
4. Disciplina
Otras de las cuestiones más recurrentes cuando se habla de la calidad de la educación tiene que ver con la disciplina en las aulas. También en este ámbito, PISA es concluyente: "Las diferencias de los alumnos que se sitúan en los cuartiles extremos, es decir, los correspondientes a las situaciones de menor y mayor disciplina en las aulas, es considerable, tanto en la OCDE como en España". En nuestro país, los colegios en el cuartil inferior (el 25% de los centros con menos carga disciplinaria) sacan 465 puntos en lectura, mientras que los que se sitúan en el cuartil superior (los más estrictos) obtienen 494 puntos.
Sin embargo, un análisis algo más profundo descubre que la cuestión no estriba sólo en más o menos exigencia disciplinaria, o en estar todo el día con la vara en la mano, sino también en la autonomía de los centros. En España, los colegios públicos tienen muy poca capacidad para decidir sobre la admisión, expulsión o suspensión de un alumno. Cuando la consejería decide que un estudiante está asignado a un centro, éste no tiene mucho que decir sobre la materia y sólo cuando comete faltas realmente muy graves podrá iniciar un proceso de expulsión. Esto crea desesperanza y desgana en los maestros (que sienten que no tienen en su mano todas las herramientas necesarias) y sensación de impunidad en los alumnos (que piensan que es obligación de la escuela soportarlos). En un sistema con más autonomía para padres y profesores, unos podrían establecer unas normas claras que todos conocieran, y los otros sabrían que no están en ese centro por su cercanía a su casa, sino porque lo han elegido, lo que fomentaría una mejora de su comportamiento.
5. Exámenes externos
Otra de las cuestiones clave que PISA relaciona con los resultados académicos es la de los exámenes externos a las escuelas. En este sentido, su dictamen es determinante: los sistemas educativos en los que se realizan "pruebas estandarizadas y externas" tienen mejor rendimiento que aquellos en los que se mide a los estudiantes simplemente "en relación con sus compañeros de clase o colegio".


Fuente: D. Soriano. Libertad Digital