sábado, diciembre 22, 2012

Educar a los hijos para que sean emprendedores


Están los trabajos de verano, muy apropiados para que el niño sepa de primera mano que el dinero no crece en los árboles. También están los típicos puestos de limonada, de galletas, bizcochitos o cualquier otro producto casero que se vende en la acera, cerca de casa, a la vista de mamá. Se trata de un negocio idealizado por las películas de Hollywood, pero ningún menor se ha hecho rico con esta actividad comercial.
Éstos y otros métodos de fomentar el gusto por la creación de empresas sólo darán un barniz emprendedor a sus hijos, pero en todo caso participan de la filosofía que asegura que el emprendimiento se enseña desde la escuela. Y si se consigue repasar cada día en familia, mucho mejor. Aquí van algunos consejos por si usted quiere empezar como mentor de creación de empresas con sus hijos.
Y no deje que nadie le acuse de exagerado o friki. Mezclado con cariño, una dieta sana, deporte y amigos, esta es una forma como otra cualquiera de asegurar el futuro de sus vástagos sin que se conviertan en bichos raros:
- Quizá pueda parecerle sorprendente y antipedagógico, pero algunos expertos aconsejan que cultive en sus hijos una especie de virtud de la desobediencia. La mentalidad start up que caracteriza a los creadores de nuevas empresas valora la disrupción, la ruptura. No está de más que mantenga en sus niños el gusto por lo desconocido, por hacer las cosas de manera diferente. Éstos son los ingredientes principales para la creatividad. Enséñeles por tanto maneras constructivas de desafiar el statu quo. Muéstreles cómo desafiar las normas de forma constructiva. Las visiones estereotipadas bloquean al visionario. Imagine para sus hijos aproximaciones contradictorias, y acostúmbreles a trabajar con conceptos opuestos.
- Desarrolle modelos de resolución de problemas que preparen a sus niños para encontrar ideas de negocio en la vida cotidiana. Fomente las soluciones tipo “tormenta de ideas”. Ayúdeles a identificar los problemas y a pensar en las posibles soluciones.
- En relación con esto, permita que sus hijos tomen decisiones. Las pequeñas decisiones de hoy les ayudarán a tomar las decisivas y grandes de mañana.
- Enséñeles a “aprender haciendo” y a construir nuevas oportunidades. Les servirá para darse cuenta, en su momento, de que con demasiada frecuencia las grandes corporaciones están atadas por políticas, procesos y planes. En vez de eso, la start up busca constantemente victorias y resultados rápidos.
- Su influencia como padre alejará en sus hijos el miedo al fracaso. Inculque en ellos la necesidad de intentar cualquier clase de proyecto, de que no teman fallar, de que aprendan de sus errores y, por supuesto, de que lo vuelvan a intentar. En el futuro, su hijos emprendedores le deberán el haber adquirido la herramienta esencial de cualquier creador de empresa. Tenga en cuenta que el trabajo de sus hijos cuando sean emprendedores será asumir riesgos, a pesar de que no tengan demasiadas garantías ni una promesa segura de cuánto dinero van a ganar. Cree una cultura que recompense la innovación y la experimentación, en la que el fracaso sea visto como una experiencia de aprendizaje.
- Haga que sus hijos lean. Proporcióneles toda la información posible acerca de los sectores, industrias, tendencias, negocios, productos o consejos que tienen que ver con su pasión. El emprendedor debe ser un experto en aquello que ama. Usted puede ayudar a sus niños a lograrlo.
- Preocúpese de que en la red de relaciones de sus hijos haya personas que puedan ayudarles en sus propósitos profesionales, que sean capaces de aconsejarles y clarificar sus objetivos. Motíveles para que exploren la opción de contactar con profesores que puedan actuar como mentores. Haga todo lo posible por rodear a sus vástagos de verdadera diversidad intelectual. Si quiere que sean más creativos necesita ampliar su círculo social, e incluir en él a gente que sea diferente a ellos. Esa red más extensa de contactos les abre a nuevas formas de pensar.
- No es necesario que les diga que los Reyes son los padres antes de los cinco años.
Fuente: diario Expansión

miércoles, diciembre 19, 2012

La escuela nueva o activa


La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.



Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los  vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,  superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.



En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.



A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly.

Extraído de
Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. 
Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 
http://www.praxis.edusanluis.com.ar

Red de buenas prácticas 2.0


La red colaborativa del profesorado de la Escuela del s. XXI pone a tu disposición el número 2 de su revista digital, un documento que recoge modelos de experiencias de Buenas PrácTICas en el uso de las TIC en el aula, donde puedes conocer qué se hace y cómo en las aulas del s. XXI y en las distintas etapas educativas, áreas y materias.
También te ofrecemos espacio para la divulgación de tus propias experiencias, con las indicaciones correspondientes y protocolo a seguir.

lunes, diciembre 17, 2012

Del ábaco a las TICs

Ejercicios de cálculo mental realizados con un ábaco imaginario, proyectos de robótica aplicados al estudio del medio ambiente, o videojuegos destinados a aprender el mapa fluvial de un país son algunos ejemplos de los diferentes recursos empleados para afianzar conocimientos y aprender las competencias que los alumnos deben aprender en las primeras etapas educativas.
 
Estas nuevas herramientas aplicadas al aprendizaje son parte de la innovación que se está produciendo en las aulas. Hoy se ha roto con la rigidez del profesor impartiendo doctrina y el docente se ha convertido en un facilitador para el alumno en las diferentes etapas educativas. A su vez se buscan la complicidad y el compromiso del alumno con su propio aprendizaje. Algunos de estos métodos nacen del desarrollo de las nuevas tecnologías, otros acumulan siglos de historia, pero su adaptación a un nuevo escenario educativo los pone de actualidad.
 
En unas aulas más digitales que analógicas, métodos ancestrales como el ábaco vuelven al día de hoy. Desde hace unos cuatros años, el método UCMAS (Universal Concept of Mental Arithmetic System), se ha hecho un hueco en escuelas de toda España, recuperando el arte de la aritmética mental. Colegios como el Liceo Europa de Zaragoza emplean el ábaco con alumnos de Infantil y Primaria. Llevan dos años aplicando este método en alumnos desde 3º de Infantil hasta 3º de Primaria. “Durante el primer curso en que se aplica este método, los alumnos logran encadenar alrededor de 15 operaciones entre sumas y restas”, explica Ricardo Zapater, gerente del centro.
 
Los alumnos comienzan trabajando con un ábaco físico, realizando operaciones aritméticas sencillas que irán adquiriendo complejidad con cada nivel. Habituados al trabajo con esta herramienta, los alumnos pasan a trabajar con un ábaco imaginario, desarrollando y transfiriendo los conocimientos adquiridos a un espacio de trabajo abstracto. “Este sistema lo complementamos con actividades paralelas, como las flash card, destinadas a desarrollar la memoria fotográfica. Los niños deben averiguar qué número aparece en un tarjeta que muestra la profesora durante unos segundos”,  explica. [Ver cursos de Cálculo]
 
Cuando lleguen a los cursos de Primaria, estos alumnos habrán desarrollado su memoria fotográfica y gran agilidad mental. Y no sólo para las operaciones de cálculo. Según Zapater, los resultados del ábaco se reflejan incluso en materias que nada tienen que ver con operaciones aritméticas: “Es curioso como los profesores de Lengua notan que los alumnos ya no piden que les repitan, por ejemplo, al hacer dictados”. [Ver cursos de Matemáticas]
 
El empleo del ábaco es uno de tantos recursos útiles en el aula para que el alumno logre aprender según sus posibilidades y necesidades. Según Carmen Alba, doctora en Educación y profesora titular de Tecnología Educativa en la Universidad Complutense de Madrid, cualquier tipo de recurso no tendrá valor en sí mismo, salvo que se le dote de sentido, esté dentro del currículum y posea una función significativa en el aprendizaje.
 
En estos casos, quien tiene la clave es el profesor, pues sabe cuáles son las necesidades de sus alumnos y conoce el plan de trabajo. “Hay prioridades del currículo para cada nivel dentro de cada centro. Es entonces cuando se justifica la utilización de un recurso, otro o ninguno. Como criterio general los recursos están siempre al servicio del aprendizaje, demostrando que el alumno aprende mejor”, afirma Alba.
 
En un contexto en el que la diversidad y la diferencia son características cada vez más habituales dentro de las aulas, la aplicación de la teoría del Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece enfoques que favorecen una educación inclusiva y de calidad para todos los alumnos. En opinión de Carmen Alba, el Diseño Universal para el Aprendizaje trata de lograr no sólo que los contextos de aprendizaje, los procesos, el currículum y los materiales sean accesibles, sino que los alumnos puedan participar de manera significativa dentro de ellos. “Un alumnado con tal diversidad de necesidades, inquietudes, capacidades y formas de aprender requiere que los contextos de aprendizaje respondan siendo conscientes de esa diferencia”, puntualiza.
 
Dentro de la atención a la diversidad en el aula, las nuevas tecnologías juegan un papel fundamental. Estas permiten un aprendizaje personalizado, pues cada alumno aprende de una manera diferente. “La tecnología nos permite conocer sus necesidades, los niveles de logros en el desarrollo de competencias. Una vez conocidos esos logros aplicarlos a cada una de sus necesidades y sacar el mayor rendimiento de cada uno de ellos”, afirma Jesús Torres, director de Tecnología de la Institución SEK.
 
La Institución SEK ha hecho de la aplicación de las nuevas tecnologías y de su aplicación a un aprendizaje transversal su seña de identidad. Además, a este nuevo escenario tecnológico se suma la tendencia de aprender jugando: “Sin duda para los alumnos aprender a través del juego es mucho más significativo”. De esta filosofía nacen proyectos como el puesto en práctica por el SEK junto a LEGO basado en la robótica. “Empezamos en Primaria, desarrollando proyectos relacionados con la mecánica o con el medio ambiente, por ejemplo que todos los alumnos construyan un molino de viento, o una casa solar. Por un lado, aprenden programación, por otro, la materia que tiene que trabajar”. Otro ejemplo sería el de un videojuego que ayuda a estudiar los ríos de España. En esta ocasión, junto a Microsoft, se ha desarrollado un videojuego para aprender los ríos de España y las ciudades por las que discurre. “El alumno debe ir respondiendo a preguntas para ir avanzando en el juego”, explica Torres. [Ver cursos deVideojuegos]
 
Imagine comenzar a aprender la caligrafía con una aplicación en la que en vez de lápiz y un cuadernillo, emplea el dedo sobre una pantalla táctil. Es otro de los ejemplos que la Institución Educativa SEK emplea en la adquisición de competencias básicas. Al igual que lo es el desarrollar la psicomotricidad en los niños con una consola o que los más pequeños empiecen a dibujar sobre una tableta en lugar de hacerlo sobre papel y con lápices de colores. Para Carmen Alba, las tecnologías son un elemento que por sus características, potencialidad, versatilidad y capacidad de transformación pueden convertirse en un aliado importante. Fuente: aprendemas.com

domingo, diciembre 09, 2012

Los Consensos Mundiales en Reformas Educativas

Buscando información sobre acuerdos internacionales o consensos mundiales en Reformas Educativas a nivel mundial  he encontrado uns documento interesante en monografias.com que puede servir de referencia  y a tener en cuenta en nuestro sistema educativo español para que no sufra cambios en función de los gobiernos de diferente signo político y se trate de buscar un consenso para que las Reformas Educativas tengan una permanencia en el tiempo.


 Según dicho documento al hablar de reforma educativa, se habla de cambios y transformaciones en el sistema escolar en cuanto a factores de filosofía educativa, política escolar, currículopedagogíadidácticaorganizacióngestiónfinanciamiento y su vinculación con el desarrollo de las naciones.
En relación a este último punto, el consenso mundial en torno a las reformas de la educación y su vinculación al desarrollo son casi absolutas en todo el siglo XX. Esta afirmación se aprecia en la mayoría de los consensos mundiales referidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). (UNESCO, 2000)
En relación al siglo XXI, dicho consenso mundial sobre la educación continúa tal cual como se refiere en la declaración del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y en la Declaración del Milenio en el año 2000.
En este siglo, los consensos se orientaron con el fin de atender, extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos, garantizar el acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad , velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo, aumentar el índice de alfabetización de adultos, suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria , lograr la igualdad entre los géneros en relación con la educación y mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación especialmente en lecturaescritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.(UNESCO, 2000)
Estas concertaciones sobre la educación fueron promovidas por los organismos internacionales como centro de unificación de políticas educativas dirigidas a todas las regiones del planeta, pero tuteladas mayormente en los países del tercer mundo debido a su poca organización y escaso presupuesto- entre otras cosas - para la aplicación de dichas reformas.
Desde el punto de vista de los países desarrollados, dichas reformas se desplegaron con más autonomía debido a los propios intereses de los Estados y las presiones sociales de los actores educativos en dichas naciones. Estas demandas fueron asumidas con cierta eficacia debido al fortalecimiento de sus sistemas escolares que respondían más adecuadamente a tales presiones y a las necesidades del sistema económico imperante que necesitaba de la educación como vehículo para el desarrollo (Miñana, 2000)
A partir de los años 80, la UNESCO concertó gran parte de la responsabilidad de orientar las grandes políticas sobre reformas educativas y sus organismos alternos como la Oficina Internacional de Educación (OIE).
Añade el documento que en el resto del mundo, muchos organismos internacionales como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación Desarrollo Económico (OCDE) y su Centro para la Investigación de la Enseñanza (CERI) en Europa, unido a la Organización Internacional del Comercio (OMC) y laComunidad Europea (CE), han impactado enormemente en sus regiones y el resto del mundo.
Esta gran influencia proveniente de dichos actores, ha colocado a la agenda de las reformas educativas en manos de los centros de poder internacional, no sólo en el marco de filosofía educativa, sino en la intervención directa y organizada en los sistemas educativos a partir del financiamiento directo de tales reformas, tal es el caso del Banco Mundial y sus organismos encargados.
La Teoría de la Globalización ha determinado el norte de los sistemas educativos y de las principales reformas de los sistemas escolares del mundo, sin embargo, debido a las grandes desigualdades entre los países ricos y pobres, han hecho que en estos últimos dichos cambios hayan sido complejos y paulatinos, concretamente en América Latina y el Caribe, Asia Meridional, África Subsahariana y algunos países del este de Europa.
A pesar de esta realidad, en estos países también ha existido un acuerdo claro en considerar la reforma educativa necesaria para adecuar sus estructuras de organización y gestión escolar al desarrollo sustentable y al fortalecimiento de las condiciones socioeconómicas de las regiones a través de una educación de calidad para todos.
Estas ideas sobre el desarrollo educativo se expresan en la Cumbre del Milenio realizada en el año 2000, donde todos los países del mundo concertaron políticas dirigidas a la lucha contra la pobreza, la desigualdad, mejorar el acceso a la educación, promover la igualdad de género, entre otras.
Dentro del consenso y diseños de políticas sobre reforma educativa en América Latina, la UNESCO sin duda es el organismo más influyente en la configuración de las reformas educativas en el continente. Su influencia ha llegado a la creación de instituciones claves para el estudio y transformación de la educación como lo es EL Instituto Internacional de Planeación de la Educación (ILPES) la Oficina Regional para la Educación (OREALC) La Facultad Latinoamericana para Ciencias Sociales (FLASCO) la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) así como el Programa Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) de igual modo, LA OEA (Organización para los Estados Americanos) y EL BID (Banco Interamericano de Desarrollo) constituyen también grandes ejes en el diseño y seguimiento de tales reformas.
En América Latina, quizás el consenso mayor sobre políticas educativas lo constituye sin duda el Proyecto Principal sobre Educación (PROMEDLAC) firmado por los países latinoamericanos en 1981.Dicho proyecto concentra el cumplimiento de grandes objetivos como alcanzar la educación básica para todos, alfabetizar a la población joven y adulta, completar las reformas necesarias para lograr la calidad y aplicar con efectividad acciones para el fortalecimiento de la educación.
Veinte años después de haberse propuesto dicho proyecto, en la VII Reunión del Comité Intergubernamental de Ministros de Educación dirigida por la UNESCO, se reconocieron algunos fracasos de este proyecto , tal cual como lo expresa la propia Declaración de Cochabamba firmada por los países miembros en año 2001.
A pesar de esta realidad, en la región existen innumerables estudios sobre los problemas y bondades de la reforma educativa en los países del continente a la par de cada perspectiva nacional (Guzmán, 2005) (Señoriño y Cordero 2005) (Morillo, 2002) (Krawczyk ,2002) (Ruano, 2002) (Miñana, 2000) (Zaccagnini ,2002) y (Jagardo, 1999)
Más al norte del continente americano, en los Estados Unidos de Norteamérica, las reformas educativas han sido establecidas por los propios gobiernos sin una injerencia determinante por parte de los organismos multilaterales pero con una conexión estratégica con ellos.
Las políticas educativas norteamericana se centraron a partir de 1960 en la alternabilidad política de gobiernos demócratas y conservadores. Hasta los años 70, la actuación del gobierno federal era muy reducida, en este periodo, el congreso norteamericano creó reformas en los sistemas educativos orientados básicamente a objetivos de equidad. La ayuda federal en el gobierno de Lyndon Jonson en el llamado "Title I" orientó reformas de este tipo al sistema educativo estadounidense (Orfield, 1999)
Como resultado del Informe del Progreso Educativo en los Estados Unidos de América presentado en la década de los 80, el ex-Presidente George Bush conjuntamente con el resto de los gobernadores de la nación propuso el plan América 2000.
Dicho plan se creó con el objeto de reformar el sistema educativo orientado hacia la competitividad y progreso extraordinario de competencias de los actores educativos. Tal iniciativa de continuidad estratégica siguió con los gobiernos siguientes de Reagan-Clinton en la década de los noventa y Bush en principios de este siglo. Estas reformas se sustentan en una estructura escolar descentralizada e impulsada por los estados y distritos escolares, pero ceñidas a las políticas nacionales y al Departamento de Educación del Gobierno Federal.
Del mismo modo, innumerables autores han realizado interesantes apreciaciones sobre el origen, cambios y dificultades sobre la reforma educativa estadounidense, tal es el caso de los estudio de (Borman, 2005) (McNeil, 2000) (Wells, Grutzik, Carnochan, Vasudeva y Slayton ,1999) (Orfield, 1999) y (Tyack y Cuban, 1995)
En el caso europeo, quizás el máximo consenso regional sobre reformas y políticas educativas lo constituya el documento del Consejo de Lisboa celebrado en el año 2000 auspiciada por la Comunidad Europea. Dicho documento expresa el primer intento formal en el que se "esboza un planteamiento global y coherente de las políticas nacionales en el ámbito de la educación en la Unión Europea en torno a tres objetivos:
  • "mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea;
  • facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y a la formación permanente;
  • abrir los sistemas de educación y formación al mundo.
  • En relación con el primer objetivo («mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación»), los resultados concretos que han de conseguirse consisten en:
  • reducir a la mitad, de aquí a 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria;
  • dar acceso a todas las escuelas a Internet y a los recursos multimedios antes de que termine el año 2001;
  • conseguir que todos los profesores necesarios cuenten con las competencias adecuadas para el uso de estas tecnologías al término del año 2002;
  • lograr un incremento anual considerable de la inversión per cápita en recursos humanos.
En relación con el segundo objetivo («facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación») el resultado concreto que ha de conseguirse consiste en reducir a la mitad, de aquí a 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria y no prosigan sus estudios o su formación.
Por último, en relación con el tercer objetivo («abrir los sistemas de educación y formación al mundo») los resultados concretos que han de conseguirse consisten en:
  • fomentar la formación de los jefes de empresa y de los trabajadores por cuenta propia;
  • fomentar el aprendizaje de dos lenguas de la Unión distintas de la o las lenguas maternas durante un período mínimo de dos años consecutivos;
  • favorecer la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación e investigación."(Comunidad Europea, 2005)
En este sentido, la Comunidad Europea está viviendo su primera reforma educativa de carácter regional, sin embargo, en varios países del continente ya se han llevado reformas significativas a la par de sus problemas y fortalezas en el diseño y ejecución de dichas reformas , tal es el caso de países comoEspañaInglaterraAlemaniaFrancia y la Europa del este, tanto en la educación primaria, secundaria, terciaria y educación no universitaria, veáse Benavente (2001) (Turner,1998) (Motivans, 2001) (De Azevedo,2001) (Hesselink,2000) (Jacobs,2005) (Murillo,2004) (Marchesi, 2001) (Mcpake y Bhattí ,1999) (Moss y Petrie, 2003) y (Digon,2003)
Desde el punto de vista Africano, unas de las características primordiales destacadas para el análisis de las reformas educativas, tiene que ver con la relación entre educación, pobreza y desigualdad (Rhadare, 1997) (Ndoye,1997) (Buchmann, 1999) y (Barboza, 2000), sin embargo, han existido experiencias interesantes a lo largo del siglo XX en torno a los acuerdos sobre educación como la Conferencia Internacional auspiciada por la UNESCO y la Comisión Económica de las Naciones Unidades para África, así como la Conferencia de Lomé en 1972.
No obstante, los grandes acuerdos sobre cambios en la educación con respecto al continente africano radican en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien 1990 y el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en el año 2000.
En este sentido, la región africana ha estado influida enormemente por los organismos internacionales como la UNESCO, el PNUD, el Banco Mundial, la UNICEF y la OCDE en las políticas educativas por ser unas de las regiones del globo más deprimidas(específicamente en la región subsahariana) según los indicadores considerados de desarrollo humano (UNESCO, 2005)
Sin embargo, algunas ONG en la región han desarrollado programas importantes como el SINAGA (Centro de Recursos para la Mujer y el Niño), lasociedad UNDUGU en Kenya, la ENDA en Senegal y el ZINTEC en Zimbabwe. (Buchmann, 1999), también en países como Marruecos y Egipto, los adelantos en torno a las reforma de la educación secundaria ha tenido importantes retos y dinámicas muy particulares (Diyen, 2004).
En Asia, al igual que en la mayoría de los continentes del mundo, existen organismos internacionales que concentran grandes acuerdos en materiaeconómica y social. Como por ejemplo La Comisión Económica y Social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (CESPAP) La Comisión Económica y Social para Asia Occidental (CESPAO) al igual que los organismos como el PNUD, la OCDE, UNICEF, El Banco Mundial y el Banco Asiático para el Desarrollo, constituyen actores de gran importancia en el destino de la región.
Desde el punto de vista educativo , existen como consecución de las agendas de desarrollo, organismos regionales y nacionales orientados al mejoramiento de la educación como es el caso del Programa para la Innovación Educativa y el Desarrollo de Asia-Pacifico (APIED) de la UNESCO establecido desde 1972, o El Comité Intergubernamental Regional de Educación en Asia y el Pacífico y algunos programas ejecutados por países nacionales como El Proyecto Innovador Conjunto (JIP) en China, El Consejo Japonés para la Reforma Educativa y El Instituto Coreano de Desarrollo Educativo(KEDI) entre otros (Hughes, 2001)
En este sentido, los estudios sobre las reformas educativas en Asia meridional son contundentes Tilak (1999) Hannum (1999) Ordóñez y Maclean (2000) Irvin (2000) y Bordia (2000)
En síntesis, los acuerdos mundiales sobre la reforma de la educación orientan grandes transformaciones en cada región del mundo vinculadas mayormente al desarrollo global y a la lucha contra la pobreza, la exclusión social, la inequidad en el acceso a los servicios educativos, la disparidad de género y la calidad de la educación en todos los niveles.
En este ámbito, se puede afirmar que las reformas educativas a nivel mundial se orientan al cumplimiento de los grandes objetivos plasmados en los acuerdos globales sobre educación a partir de la mitad del siglo XX hasta el presente.
Tales acuerdos se concentran en tres grandes reuniones a escala planetaria como lo son la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y la Declaración del Milenio. Estos consensos orientaron claramente los propósitos de tales reformas en los contextos regionales en su diseño y ejecución respectiva.

lunes, noviembre 26, 2012

Guía didáctica: Educación y violencia doméstica



En el marco de la conmemoración del Día Internacional de la NO violencia hacia las Mujeres, se realizará el lanzamiento de la “Guía Didáctica: Educación y Violencia Doméstica. Propuestas de abordaje para los Centros Educativos de Enseñanza Media”, según informó Presidencia en su página oficial.
La guía es una herramienta para facilitar que adolescentes, docentes, técnicos y familias participen y opinen respecto al problema de la violencia doméstica hacia adolescentes.
En consonancia con esta propuesta de trabajo, la Dirección de Derechos Humanos de ANEP elaboró una Guía Didáctica "Educación y Violencia Doméstica", que reúne una serie de propuestas de abordaje de la temática para trabajar en los Centros Educativos de Enseñanza Media.

Esta guía es un apoyo para trabajar el tema de violencia doméstica en los centros educativos y generar así espacios de intercambio y de reflexión -entre docentes, técnicos, adolescentes, familia y comunidad- con el propósito de promover un clima educativo que garantice los derechos humanos.
La guía se nutre de las experiencias que docentes y técnicos desarrollaron desde hace varios años trabajando en el abordaje de la temática educación y violencia doméstica. La situación le otorga un valor e interés especial a esta publicación, ya que es una herramienta de carácter colaborativo para facilitar que adolescentes, docentes, técnicos, familia y comunidad participen, opinen y sean auténticos protagonistas en el proceso educativo.
Esta guía ofrece a docentes y técnicos una serie de propuestas que pueden ser replicadas, adaptadas y utilizadas para abordar la problemática en sus distintas dimensiones (atención de casos, instalación de la temática en el centro educativo, desarrollo de acciones de prevención, promoción, entre otras). Cada propuesta se compone de una breve presentación de la actividad, de las personas responsables y del centro educativo donde fue llevada a cabo. 

La publicación está compuesta por tres secciones: la primera son propuestas y dinámicas para el trabajo con adolescentes, donde existen acciones orientadas para el trabajo en aula. El segundo apartado incluye propuestas y dinámicas para el trabajo con docentes y para la incorporación del tema en el Centro Educativo. Finalmente, en el tercer punto, se presentan técnicas sugeridas para el abordaje de temas específicos.

martes, noviembre 20, 2012

Un estudio europeo insta a mayor atención en competencias de TI y emprendimiento


La enseñanza de competencias en materia de tecnologías de la información (TI), emprendimiento y ciudadanía es fundamental para que los jóvenes estén preparados en el mercado de trabajo actual. Sin embargo, por lo general los centros educativos siguen sin prestar la atención debida a estas competencias transversales en comparación con las competencias básicas de lectura y escritura, matemáticas y ciencias, tal como destaca un nuevo informe de la Comisión Europea. El problema se debe en parte a dificultades con la evaluación. Por ejemplo, solo once países europeos (la comunidad flamenca de Bélgica, Bulgaria, Estonia, Irlanda, Francia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Eslovenia y Finlandia) disponen de procedimientos normalizados para evaluar las competencias en materia de ciudadanía, que tienen por objeto desarrollar el pensamiento crítico y la participación activa en la escuela y la sociedad. Dicha evaluación no existe en absoluto para las competencias en materia de emprendimiento y de TI en ninguno de los treinta y un países que participaron en la encuesta (los veintisiete Estados miembros de la UE, Croacia, Islandia, Noruega y Turquía). El informe subraya también los progresos realizados con respecto a la enseñanza de seis de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente definidas a nivel de la UE en cuanto a conocimientos, capacidades y actitudes.+
En palabras de Androulla Vassiliou, Comisaria Europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, «solo dotando a los niños y a los jóvenes de las competencias necesarias, incluidas las competencias transversales, estaremos seguros de que la Unión Europea dispone de los medios para seguir siendo competitiva y aprovechar las oportunidades de la economía del conocimientoEste estudio demuestra que hay margen de mejora y, lo que es más importante, muestra qué debemos hacer para crear más oportunidades para nuestros jóvenes. La iniciativa Replantear la Educación, que lanzaré mañana, presentará propuestas concretas en este sentido.».
Las competencias transversales se enseñan normalmente como parte de otras asignaturas y los programas de estudios nacionales de la mayoría de los países incluyen las TI, el emprendimiento y la ciudadanía. Sin embargo la situación es desigual: nueve países (Alemania, Países Bajos, Italia, Grecia, Rumanía, Irlanda, Dinamarca, la comunidad flamenca de Bélgica y Croacia) no incluyen explícitamente la educación en materia de emprendimiento en la enseñanza primaria, mientras que las competencias digitales se abordan en todos los países en la escuela primaria, salvo en Croacia.
Sorprendentemente, sigue siendo poco habitual que las competencias digitales se enseñen en las escuelas como parte de las asignaturas de ciencias, matemáticas y lengua. El informe muestra que la inclusión de la educación en materia de TI, emprendimiento o ciudadanía en las asignaturas fundamentales puede requerir que los centros educativos cambien su modo de enseñar y que se establezcan resultados de aprendizaje y métodos de evaluación adecuados previamente acordados.
El informe facilita datos analíticos a los responsables políticos y apoya el enfoque adoptado en la nueva estrategia de la Comisión Replantear la Educación, que se adoptará mañana. En ella se indican las medidas que deben adoptar los Estados miembros para garantizar que los sistemas de educación y formación proporcionen las competencias requeridas en el lugar de trabajo moderno.
Contexto
En 2006, se definieron a nivel de la UE ocho competencias clave para el aprendizaje permanente en cuanto a conocimientos, capacidades y actitudes. Dichas competencias son las siguientes: comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y emprendimiento; aprender a aprender; conciencia y expresión culturales.
Dichas competencias son fundamentales en una sociedad del conocimiento para responder a las necesidades del mercado de trabajo, la cohesión social y la ciudadanía activa. La idea es garantizar un mayor grado de flexibilidad y adaptabilidad, satisfacción y motivación. El informe señala los progresos realizados con respecto a la enseñanza de esas competencias y propone medidas para garantizar que los proveedores de educación y formación respondan a las demandas cambiantes de competencias. En el informe no se abordaron las competencias Aprender a aprender y Conciencia y expresión culturales.
El informe recopila información de siete informes recientes de la red Eurídice y abarca la enseñanza general obligatoria y secundaria en los treinta y un países cubiertos por el informe. El año de referencia es 2011/12.
Eurídice
El informe ha sido elaborado para la Comisión por la red Eurídice, compuesta por treinta y ocho unidades nacionales ubicadas en treinta y cuatro países (los Estados miembros de la UE, Croacia, Islandia, Liechtenstein, Noruega, Serbia, Suiza y Turquía). Eurídice está coordinada y gestionada por la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural de la UE.
Más información
El informe completo está disponible en inglés aquí y los puntos más destacados (en inglés), aquí.
Comisión Europea: Educación y Formación.
Puede seguir a Androulla Vassiliou en Twitter en @VassiliouEU
Personas de contacto:
Dennis Abbott (+32 22959258)
Dina Avraam (+32 22959667)
Anexo
Figura 1: Integración de las competencias digitales, cívicas y de emprendimiento en los programas de estudios nacionales (desde la educación primaria hasta la educación secundaria alta), 2011/12
Figura 2: Competencias clave evaluadas mediante pruebas nacionales normalizadas (educación primaria y educación secundaria baja), 2011/12