sábado, diciembre 17, 2011

Sobre la innovación docente universitaria


La imagen de la docencia universitaria tradicional se ha visto modificada por los principios que definen el Espacio Europeo de Educación Superior. Los cambios que promueve el EEES eliminan la concepción de profesor como figura única y fundamental en la transmisión de conocimiento donde compartía su sabiduría a través de la clase magistral a unos alumnos que pacientemente tomaban apuntes y asimilaban los conceptos.
Con la adaptación al Tratado de Bolonia, el profesor se converte en tutor/supervisor y se dará mayor protagonismo al estudiante. 

Las clases no serán tan teóricas y habrá una parte práctica que se tomará muy en cuenta en la evaluación final.
Para facilitar el trabajo de docente y alumno se utilizará los adelantos tecnológicos aplicados al ámbito de la educación. Internet, los entornos virtuales de aprendizaje y diferentes herramientas tecnológicas serán los útiles de estudio en la Universidad.
La convergencia hacia el espacio educativo común exige la aplicación de nuevos programas en las que el profesor debe reelaborar su modelo de docencia haciendo uso de tecnologías innovadoras y nuevas metodologías pedagógicas. Desde las universidades, por medio de las Unidades de Innovación se impulsan determinadas iniciativas orientadas al profesorado para estimular la calidad y la excelencia universitaria.
Periódicamente se suelen presentar convocatorias en las que los docentes presentan sus proyectos encaminados a mejorar diferentes aspectos relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje en el ámbito universitario y teniendo como telón de fondo las líneas marcadas por el proceso de Convergencia Europea.

miércoles, diciembre 14, 2011

Riesgos ergonómicos y spicosociales en el sector docente

Los riesgos laborales relacionados con la ergonomía y la psicosociología son los que con más frecuencia se presentan en los centros laborales. Por ergonomía se entiende el conjunto de conocimientos de carácter multidisciplinar aplicados para la adecuación de los productos, sistemas y entornos artificiales a las necesidades, limitaciones y características de sus usuarios, optimizando la eficacia, seguridad y bienestar. Por tanto, su objetivo es adaptar el trabajo a las capacidades y posibilidades del ser humano. A su vez, la psicosociología trata de aplicar y proponer soluciones con el fin de adecuar en el trabajador los factores internos en la empresa y los externos del trabajador, para prevenir los riesgos de carga psíquica que, a menudo, abundan en las organizaciones. FETE-UGT ha dedicado el cuadernillo número 4/2011 de Salud Laboral, que se distribuye junto al periódico profesional de educación Escuela, a los riesgos ergonómicos y psicosociales en el sector docente. Los principales riesgos debidos a deficiencias ergonómicas que pueden producirse en el sector educativo están relacionados con las condiciones ambientales (iluminación, ambiente térmico y ruido), la concepción y diseño del puesto de trabajo, los trastornos musculoesqueléticos y el trabajo con pantallas de visualización de datos (PVD). El colectivo docente es uno de los sectores profesionales con más tendencia a sufrir patologías relacionadas con los factores psicosociales, debido, entre otras causas, a las relaciones interpersonales que se establecen a diario entre alumnado, profesorado y padres de alumnos. Esto provoca en numerosas ocasiones una serie de patologías que conllevan estrés laboral, síndrome del quemado o burnout y acoso laboral o mobbing, que puede llegar a producir una insatisfacción generalizada en el trabajo.

jueves, diciembre 08, 2011

Bachillerato de excelencia


"Espero y deseo que se extienda a todos los institutos". Ante un público de alumnos con expediente brillante, frente a los profesores que se llevan las dudas de sus chicos a casa y trabajan en ellas hasta bien entrada la noche, la presidenta Esperanza Aguirre lanzó un anhelo que choca con la realidad. Aguirre y una nutrida comitiva regional recorrieron ayer pasillos y aulas del instituto San Mateo, el centro en el que se inició la experiencia del bachillerato de excelencia en septiembre con 100 alumnos.



El programa experimental incluye cuatro grupos: Ingeniería y Arquitectura, Ciencias de la Salud, Ciencias Mixto y uno de Artes y Humanidades con Ciencias Sociales y Jurídicas. Los alumnos dan una hora más de inglés a la semana, otra de Física y Química -los de Ciencias- o de Latín, para Humanidades. "Tenemos mucha tarea, hay que trabajar también los fines de semana", explicaba una de las estudiantes que escuchó la alocución de Aguirre sobre el valor de "el mérito, el esfuerzo y el trabajo". Los estudiantes imparten horas lectivas por la mañana y siguen actividades de refuerzo por la tarde.
La Comunidad de Madrid anunció en abril que, tras la experiencia piloto, se incorporaría al resto de institutos al programa y la presidenta reiteró ayer que lo extenderá por los centros públicos. Pero la consejera de Educación y Empleo, Lucía Figar, lo puntualizó después. El proyecto no es ampliable a todos los centros de Madrid porque "no todos los institutos tienen un número suficiente de alumnos excelentes para abrir un aula", según Figar. Más de la mitad de los 2.278 alumnos más brillantes de Madrid suspendieron en julio el examen de acceso para este bachillerato, el mismo con el que se elige a los aspirantes al Premio Extraordinario de la ESO. Además, deben obtener al menos un siete de nota media en la prueba de conocimientos y destrezas indispensables (el examen con el que el Gobierno regional examina a los estudiantes) y ocho en el expediente del instituto.
La propuesta se abrirá el curso que viene a "unos 10 centros" con una "convocatoria restringida voluntaria", según Figar. En los seleccionados se implantarán aulas para estos alumnos que convivirán con el resto de sus compañeros. Un alumno de la rama de Ciencias contaba ayer que le hubiera gustado quedarse en su centro de Collado Villalba en vez de ir cada día al San Mateo. Echa de menos a sus amigos. Asegura que decidió matricularse en el bachillerato de excelencia después de que su instituto "perdiera 12 profesores" con el recorte de interinos que aplicó Educación tras aprobar las instrucciones que amplían la jornada lectiva de 18 a 20 horas semanales. "Cuando me enteré, decidí cambiarme. No hay laboratorio ni actividades extraescolares en mi viejo instituto, aprendo peor", según el alumno. Un portavoz de Educación asegura que todos los institutos de ese municipio tienen laboratorios y solo uno no organiza actividades extraescolares porque "renunció a los fondos que le correspondían".
La media de este alumno ha bajado un par de puntos, de 10 a "ocho o nueve", contaba ayer en un aula. La consejera Figar explicó que una de las inquietudes de padres y alumnos del San Mateo (además de compartir centro con alumnos de Primaria de un colegio en obras) es que el nivel de exigencia ha bajado su nota media, lo que puede perjudicarles en la Selectividad. "Los profesores tendrán que jugar con ser más exigentes en lo académico y homologar las notas". Varios centros se han interesado por el programa, entre ellos el Ramiro de Maeztu (Madrid), el Cardenal Cisneros (Alcalá de Henares) o el Joan Miró (San Sebastián de los Reyes). Ahora deben concretar cómo será la selección de profesores para las nuevas aulas de excelencia. Educación baraja seleccionarlos de otros centros y adjudicarlos en comisión de servicio. Los docentes del San Mateo fueron "seleccionados cuidadosamente", según Aguirre y, además de doctorados y títulos, tienen experiencia en investigación y en el ámbito empresarial. 

domingo, noviembre 27, 2011

La evaluación de las unidades didácticas



La evaluación se entiende como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene como función obtener información para tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares. En este sentido, la evaluación no se centra en la medición de rendimientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de cada maestro o de cada maestra. De ahí que sea tan importante adoptar, como se ha señalado anteriormente, en el Proyecto curricular acuerdos comunes para toda la etapa y concretarlos en el ciclo.
Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado habrá de considerar para garantizar que las actividades de evaluación incluidas en las unidades didácticas guarden coherencia con dichas decisiones.
Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen del proceso, sino que se situarán en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, de modo que sean coherentes con el proceso de enseñanza y permitan informar al alumnado sobre su propio progreso. En este sentido, las actividades propuestas para el aprendizaje deben ser tomadas como referencia para la evaluación, siempre que en estos momentos se pongan en práctica estrategias e instrumentos de cuyo uso el profesorado pueda extraer datos y conclusiones.
También se podrán establecer actividades específicas de evaluación cuando sea preciso obtener informaciones que, tal vez, quedan diluidas, o no suficientemente explícitas, en el resto de las actividades diseñadas.
Al incorporar las actividades de evaluación de manera natural y sistemática a lo largo de todo el desarrollo de la unidad didáctica, se está evitando también cierta disociación que puede darse entre el qué enseñar y evaluar, ya que por medio de la evaluación quedan enfatizados ciertos contenidos que muchas veces están en la declaración de intenciones, pero sobre cuya adquisición no se devuelve al alumnado ningún tipo de información, como ocurre, en ocasiones, con los contenidos de actitudes.
La información que se deriva de la evaluación servirá al docente para reajustar el proceso de enseñanza y al niño para ir tomando conciencia de su progreso.
A continuación se indican algunas orientaciones que pueden ser útiles a la hora de caracterizar la evaluación durante el proceso de elaboración de las unidades didácticas:
Es importante planificar actividades de evaluación que permitan al profesorado conocer cuáles son los conocimientos previos del alumnado en relación a los contenidos que se van a trabajar, lo cual servirá tanto para, a partir de este punto, comenzar a trabajar sobre la Unidad didáctica, como para cerciorarse de que es factible lograr los objetivos programados a partir de los mencionados conocimientos previos del alumnado o, en caso contrario, para reajustar la Programación.
Es fundamental, de igual modo, que se determinen los requisitos previos para que el alumnado pueda trabajar adecuadamente una determinada Unidad didáctica, requisitos que, en general, son de carácter muy funcional y conectan sobre todo con procedimientos y actitudes. En consecuencia, si el alumnado carece de ellos será preciso trabajarlos, diseñando actividades que se lo permitan.
Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente que éstos han de hacer referencia a los contenidos nucleares, incorporando sólo para determinados alumnos o alumnas otras actividades de carácter complementario. En cualquier caso, siempre habrán de estar directamente vinculados con aquellos aspectos de la unidad didáctica que han sido trabajados en el aula.
Las actividades e instrumentos de evaluación han de ser lo más diversos posibles y llevarse a cabo a lo largo del desarrollo y finalización de toda unidad didáctica, mediante recursos como: observación directa, cuaderno de trabajo, pruebas escritas (abiertas, cerradas y múltiples), etc.
De cara a evaluar el diseño de las unidades, hay que considerar:
  • Si las unidades recogen las capacidades que se ha decidido desarrollar en el ciclo, es decir, si guardan coherencia con los objetivos.
  • Si en las unidades se establece una secuencia de aprendizaje adecuada (se acota el tema, se parte de las ideas previas de los alumnos, se comparten los objetivos de aprendizaje, se realiza un plan de trabajo, se prevé la actividad reflexiva por parte del alumnado ... ).
  • Si las actividades permiten distintos ritmos en su ejecución y por tanto grados diferentes de desarrollo de capacidades.
  • Si los recursos didácticos y las situaciones de aprendizaje programadas (materiales elaborados por el profesorado, libros de texto, trabajo por talleres, en rincones, salidas extraescolares, etc.) guardan coherencia con los acuerdos de orden metodológico por los que se ha optado.
  • Si existe una presencia equilibrada de los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).
  • Si la unidad prevé instrumentos de evaluación que permitan al profesorado obtener información sobre el proceso de sus alumnos y alumnas y sobre el proceso de enseñanza, y al alumnado reflexionar sobre su propio aprendizaje.
La propuesta de unidades didácticas que finalmente componga la Programación promoverá, a través de un desarrollo planificado de las mismas, la construcción del conocimiento a partir de secuencias de aprendizaje que permitan ir adquiriendo hábitos, consolidando destrezas, elaborando nociones, ampliando contextos .... para lograr, en definitiva, el desarrollo equilibrado de todas las capacidades del alumnado.
Cada unidad didáctica conviene que sea programada por el conjunto de profesores y profesoras que atiende a un mismo nivel, a partir de los acuerdos que se han tomado previamente en el equipo de ciclo. No obstante dichas unidades han de ser suficientemente flexibles para que, en su puesta en práctica, puedan realizarse las modificaciones necesarias que un determinado grupo demande.
Por último, otra cuestión que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar es la percepción del propio alumnado sobre los nuevos conocimientos adquiridos, sobre el esfuerzo empleado para ello. Programar y desarrollar actividades de autoevaluación no sólo le permitirá al profesorado realizar una evaluación más completa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que, además, contribuirá a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que le permitan la autocrítica y valoración de su actividad escolar, afianzando así la autonomía y la capacidad de aprender a aprender. 

miércoles, noviembre 16, 2011

Emprendedor a los 16 años

Alberto Elías aún estudia en el Instituto, tiene 16 años y un aspecto, aunque en moreno, similar al que tenía a su edad el ‘padre’ de Microsoft, Bill Gates. En común con uno de los hombres más ricos del mundo: su amor por la informática y la empresa; su principal diferencia: uno desarrolló Windows y el murciano trabaja con el sistema Android.

Este chaval ya ha comenzado a preparar el arranque de lo que en breve será su nueva empresa. Su razón aún no está definida, pero la actividad está clara: desarrollar aplicaciones web y Android. Y en ellas está enfrascado junto a su socio Luis Iván Cuende, también de 16 años, trabando para terceros y preparando el ‘colchón’ económico con el que arrancar su empresa ‘en serio’ tras su paso por el Registro Mercantil y las decenas de ‘papeles’ que aún deben formalizar.

De momento, según informa este mes la revista Emprendedores, Alberto y Luis Iván han diseñado una librería para desarrolladores de aplicaciones móviles que reutiliza el contenido que ya existe en Internet. Esta herramienta ahorra tiempo a los diseñadores, que ya no tienen que volver a aplicar el código que ya escribieron en la página web cuando quieren hacer la versión móvil.

El modelo de negocio será crear un paquete gratuito de aplicaciones con un ancho de banda limitado, y sólo cuando se quiere más ancho de banda, o una aplicación con más descargas seré preciso contratar un paquete de pago.

Para los usuarios convencionales también preparan escritorios en función de perfiles de sincronización y tipos de dispositivos: ordenadores, teléfonos móviles y tablet.

Alberto Elías es consciente de que precisan dinero para financiar la empresa; razón por la cual 
aún no han dado el salto ‘profesional’; pero tanto él como su socio están en ello. 
Vía: murciaeconomia.com

jueves, noviembre 10, 2011

La docencia es un factor de riesgo


Marcelo Scantamburlo tiene 60 años, y acaba de jubilarse después de haber trabajado 37 como docente.
Pasó el último tramo de su etapa laboral realizando tareas pasivas en una escuela de la ciudad de Oncativo, luego de dos años con licencias médicas (psiquiátricas y otras).
El diagnóstico para alejarlo de las aulas, en estado de pasividad, con tareas de otra responsabilidad fue: “Estado de ansiedad y momentos fóbicos. Inestabilidad emocional 
generalizada. Hipertensión arterial y disritmia cardíaca. 
Somatización de índole reactiva”.
En otras palabras, Marcelo (14 años como director, y el resto como docente) sufría de burn out (lo que vulgarmente se conoce como “síndrome de la cabeza quemada”, con el cansancio emocional y físico como características centrales).
El profesor asegura que su cuerpo y su mente “no daban más”, al punto de no poder cumplir con sus obligaciones.
Autoridad. Scantamburlo no se retiró por invalidez, sino que tramitó una jubilación ordinaria. Sin embargo, tiene autoridad para 
opinar con el conocimiento de haber sufrido episodios de 
ansiedad y cansancio extremo.
“Las enfermedades laborales ‘psicológicas’, producidas por el estrés y sus consecuencias, tienen que ver de manera indirecta con las jubilaciones por invalidez. Estas enfermedades no son tenidas en cuenta por no ser reconocidas como factores limitantes de la situación laboral”, explica el docente, hoy ya retirado.
Y agrega: “Estoy absolutamente convencido de que la docencia es un factor de riesgo. Los nuevos paradigmas y demandas de la sociedad, así como las presiones sutiles de la política imperante, sobreexigen el quehacer diario del maestro o profesor”.
Además de la cuestión personal, inciden en este tema factores que están en permanente debate, y que ponen a los docentes en el centro de la escena de los problemas sociales.
El síndrome del “quemado”
“Burn out”. Angélica Dávila, presidenta del Colegio de Psicólogos de Córdoba, dice que el síndrome del burn out (del quemado) es muy frecuente en las consultas de personas que por un estrés crónico ya no son aptas para el trabajo y, por lo tanto, ya no pueden ejercer su función.
Las cifras. El año pasado, de las cinco mil resoluciones emitidas por la Caja de Jubilaciones de Córdoba que implican el otorgamiento de un beneficio previsional, 2 de cada 10 (19 por ciento) correspondieron a jubilaciones y retiros por invalidez. Y de esos casos, la mitad fue por trastornos mentales. /Vía: Lavoz

lunes, octubre 31, 2011

Los profesores y el idioma inglés


El primer reto de la enseñanza de lenguas extranjeras en Catalunya está ya casi superado: los profesores dan la clase de inglés en inglés. Esto que parece una obviedad no siempre se ha seguido, y de hecho quedan algunos docentes, pocos, que echan mano del catalán o el castellano con excesiva frecuencia. Con este objetivo a punto de cumplirse, llega el segundo reto: aumentar la presencia del inglés en la escuela, enseñando otras materias –educación física, ciencias sociales, dibujo...– en esta lengua. Esta práctica coge fuerza en toda Europa y en Catalunya la defiende toda la comunidad educativa, pero para generalizarla se necesitan más profesores con un nivel de inglés suficiente.
El dominio del inglés en Catalunya, en España en general, es bajo en comparación con otros países europeos. Y la escuela intenta resolver esta carencia. Hace diez, quince años, costaba encontrar profesores de inglés con una formación adecuada. "Daban clases personas que no estaban suficientemente capacitadas", admite Joan Gumbert, subdirector general de Innovación, formación y orientación del Departament d'Ensenyament. "Esto ahora ya no ocurre, contamos con profesores de inglés suficientes porque tanto en primaria como en secundaria los docentes tienen una formación especializada en lengua extranjera", señala Gumbert. Sin embargo, las pruebas de evaluación de sexto indican que más del 30% de los alumnos de primaria pasa a la ESO sin el nivel de inglés mínimo, lo que tampoco es raro si se tiene en cuenta que entre un 20% y un 25% tampoco alcanza el mínimo en castellano y catalán. En selectividad, en cambio, los estudiantes siempre obtienen buenas notas en la prueba de lengua extranjera, con un notable de media.


Con todo, los especialistas consideran que la formación inicial de los maestros especialistas de inglés quedaba resuelta hasta la fecha. La asignatura pendiente es el resto de docentes, los que imparten otras materias. Enseñar otros contenidos en esta lengua mejoraría tanto la cantidad como la intensidad del inglés en el aula y ayudaría a impulsar el dominio de inglés de los alumnos, según Escobar. "La presencia del inglés en la calle y en los medios de comunicación es baja, por eso el número de horas totales de lengua extranjera en primaria es insuficiente, sobre todo si el profesor no habla en inglés", explica Cristina Escobar, especialista en Didáctica de la lengua de la UAB. Pero el currículo escolar ya va muy cargado, hay muchas materias, y existe poco margen para aumentar las horas de inglés. Por eso esta especialista propone hacer otras asignaturas en inglés y acercarse en la medida de lo posible a la clase en inglés diaria –ahora los alumnos reciben entre 2 y 3 horas semanales en función del curso–. Ensenyament no tiene un registro del total de maestros no especialistas en inglés que son capaces de dar clase en esta lengua. Según explica Gumbert, se está recopilando esta información para hacer balance del plan de impulso del inglés, que se inició oficialmente hace cuatro años. Sólo el año 2010 Ensenyament destinó 2,5 millones de euros al aprendizaje de este idioma. Los docentes disponen de forma gratuita de cursos en el extranjero, colonias de inglés en Catalunya, formación específica sobre cómo utilizar el inglés en el aula... El Departament ha inscrito además a 2.800 maestros en las Escoles Oficials de Idiomes este año, casi todos están ya en cuarto o quinto curso, y en los últimos cuatro años han conseguido el nivel B2 –el mínimo para dar clases en inglés– 545 docentes, más de la mitad en el último curso. Eso sin contar los que se han formado por su cuenta. De momento, 300 centros públicos en Catalunya (el 13% del total) dan otras materias en inglés, han introducido esta lengua en la etapa infantil (3 a 6 años) o dan más peso a la parte oral. Forman parte de un programa experimental mediante el cual Ensenyament les dota de más recursos para enseñar lengua extranjera si los centros se comprometen a impulsarla durante 3 años. Pero todo esto es voluntario. Que este programa se extienda depende en buena parte de los centros, que deberán decidir si ponen en práctica la formación que reciben ahora cientos de docentes no especialistas para enseñar otras materias en inglés. "No podemos obligarlos porque forma parte de la autonomía de centro", indica Gumbert.
Ensenyament se centra en los profesores que ya están dentro del sistema, pero los docentes ya tendrían que salir de la facultad con un dominio del inglés adecuado, señala Celia Romea, directora del departamento de Didáctica de la lengua de la UB. Se ha hablado en muchas ocasiones de exigir un nivel mínimo para entrar en Magisterio, o al acabar la carrera, pero al final no se ha hecho nada. Al contrario, señala el decano de la Facultad de Formación del profesorado de la UB, Albert Batalla: "Las dificultades para formar en inglés a los maestros son innegables". Con los nuevos planes de estudio de Bolonia, desaparecen las especialidades dentro de magisterio. Todos los maestros son generalistas y apenas cursan 30 créditos de inglés en cuatro años. "Esto puede perjudicar los avances hechos en las escuelas", dice Batalla. La situación preocupa mucho a Ensenyament y a las universidades, que buscan una solución conjunta. Romea explica que se prevé introducir clases en inglés en el grado de Educación primaria, pero aún no se ha concretado. En Catalunya miran con interés la experiencia de la Universidad de Granada, que ofrece un grado de magisterio bilingüe. Setenta estudiantes de educación primaria recibirán el 60% de las clases en inglés, con lo que se espera que adquieran el nivel C1 al acabar el grado. Podrán dar las clases en inglés que quieran sin problemas. Vía: La Vanguardia

miércoles, octubre 19, 2011

domingo, octubre 16, 2011

¡Dame ese móvil ¡

Cuantas veces en las aulas se ha escuchado esta expresión ¡ Dame ese móvil ¡. El profesor siguiendo las indicaciones de la mayoría de los Reglamentos sobre disciplina de los Centros actúa siguiendo unas pautas de comportamiento adecuado por parte de los alumnos dentro del aula. Pero, no todos los expertos educativos piensan igual.


Contrariamente a lo que opina la mayor parte de los educadores, y a lo que se hace en la casi totalidad de los colegios, donde el uso del móvil está prohibido durante las clases, algunos expertos educativos creen que hay que permitirlo. Consideran  que hay que incorporar al aula las tecnologías que utilizan los alumnos. Y sacarles partido, en lugar de temerles.


Así de contundente, y de revolucionaria, es Lisa Nielsen. La experta estadounidense en educación, autora del blog The Innovative Educator y de paso por Madrid para participar del Global Education Forum 2011 organizado por la Fundación SEK y la Universidad Camilo José Cela, nada contra la corriente cuando se habla de enseñanza y aprendizaje.

La mayor parte de los centros educativos ha optado por prohibir el uso del móvil durante las clases. Los teléfonos se persiguen y se confiscan, y los demás “cacharros” que suelen llevar encima los adolescentes durante el resto del día se quedan fuera del aula o apagados en las mochilas. 

“Nuestras aulas son del pasado. Y los estudiantes viven en el futuro. Ellos están rodeados de tecnología y dispositivos electrónicos en su vida…hasta que entran al colegio. Esto no puede seguir pasando”, sostiene Nielsen. 

A su juicio, “una escuela que prohíbe y confisca se parece a una prisión” y con estas prácticas “estamos limitando su productividad y creatividad, y sobre todo provocándoles mucha frustración”. “Hay que confrontar los miedos y disipar los mitos”, dice. 

Cómo hacerlo 

Para tranquilidad de los profesores, Nielsen aclara que no se trata de dejar entrar los móviles, las tabletas y otros aparatos así, sin más. Hay métodos para regular su uso, ponerlo al servicio del aprendizaje y sacarle partido

La experta, que reconoce no creer en los libros de texto (“contienen información que inmediatamente resulta limitada y obsoleta”, afirma), recomienda que alumnos y profesores pongan el tema en común y busquen soluciones creativas por consenso, que contribuyan a la motivación de los estudiantes. 

“Los alumnos pueden poner ellos mismos las reglas, decidir cómo se van a usar los dispositivos y qué consecuencias para ellos tendrán estas normas. No es un caos como dicen muchos docentes. Mi experiencia dice que se pueden integrar”, señala. 

Nielsen acaba de publicar un libro, Teaching Generation Text, en el que justamente desarrolla estos consejos sobre cómo convertir los teléfonos en oportunidades educativas en lugar de en fuentes de distracción y desorden. 

Entre otras funciones y estrategias, la autora indica que se pueden utilizar como recordatorios de tareas y exámenes, para tomar notas y enviar respuestas breves, para consultas rápidas e instantáneas de información o para realizar encuestas y vídeos. 

Para Nielsen, no se trata solo de móviles sí o móviles no, sino de unificar mundos o las “vidas paralelas” que parecen llevar los estudiantes. “El gran problema de la educación es que la escuela está muy desconectada de la vida real”, afirma Nielsen. 

La experta va más allá al asegurar que “la vida escolar no les está dando a los jóvenes las herramientas y los recursos que necesitan para triunfar en la vida real y eso debe cambiar”.

“No podemos seguir enfocados en exámenes y memorización, hay que trabajar por objetivos y por proyectos”, aconseja. “Tenemos que replantearnos completamente la educación”, reclama, al tiempo que recuerda que “el mundo ha cambiado y no podemos seguir aplicando los mismos métodos de enseñanza”. /Vía: lainformacion.com

sábado, octubre 15, 2011

Google apps para educación


Google Apps edición educación ofrece un conjunto gratuito de herramientas personalizables, y sin publicidad, que permiten a los profesores, al personal administrativo y a los estudiantes trabajar conjuntamente y mejorar el proceso de aprendizaje.



La mejor manera de gestionar el potencial colaborativo de las herramientas de Google es a través de Google Apps para Educación. Su uso está indicado si tienes un dominio propio en tu centro (no valdrían los institucionales) y vas a utilizarlo con una cantidad importante de alumnos. Piensa que es útil, además, porque puedes usarlo de un año para otro.

Google Apps para Educación ofrece los siguientes servicios de forma GRATUITA:

  • Gmail: el correo de Google, con una capacidad de 7 Gb por cada cuenta, no está nada mal, ¿verdad?
  • Google Talk, el programa para poder chatear de forma privada, hacer llamadas o enviar archivos.
  • Google Calendar, para configurar y compartir calendarios entre los miembros de tu red y otros externos. Ampliamente configurable con dispositivos externos, es el mejor, sin duda.
  • Google Docs, Posibilidad de administrar  documentos de texto, hojas de cálculo, dibujos o formularios.
  • Google Sites, que te permite crear páginas web y compartirlas con otros usuarios.
Además, tendrás opciones para administrar tu cuenta, configurar tu dominio, ayuda y asistencia y el API para integrar otros programas .

Las herramientas avanzadas de colaboración y comunicación de Google Apps permiten que tus alumnos adquieran los conocimientos necesarios para triunfar, tanto dentro como fuera del aula. Todo ello, sin tareas de mantenimiento de hardware, instalaciones de software, publicidad ni costes para los centros educativos.

  • Comunicación integrada



    Más de 7 GB de almacenamiento de correo electrónico para que no tengas que preocuparte de si la bandeja de entrada está llena.
    La integración de Google Calendar permite administrar la agenda y reservar recursos, como laboratorios o carritos para equipos portátiles.
    Las aplicaciones basadas en web son accesibles desde cualquier equipo, lo que permite a los alumnos trabajar fuera del aula.

  • "En cualquier momento y lugar"



    Trabaja conjuntamente con otros usuarios en el mismo documento y al mismo tiempo desde distintas ubicaciones. Nadie queda excluido.
    Los controles de uso compartido y privacidad incluyen seguridad de los dominios para proteger la información de los estudiantes.
    Crea sitios web de clases o proyectos sin necesidad de usar código HTML para que todos los estudiantes puedan realizar sus aportaciones y aprender.

  • Seguridad y proteccióncon la tecnología de Postini

    Crea filtros de correo electrónico para controlar los mensajes que se envían a las cuentas de los estudiantes o del personal administrativo.
    Políticas personalizadas de correo electrónico para grupos diferentes, como los profesores, el personal administrativo y los estudiantes.

    Más información ...VER (educacontic.es)



Google docs en Educación


Google Docs es un programa gratuito que sirve para crear documentos en diferentes formatos y poderlos compartir con un grupo de aprendizaje online. Por tanto, es un recurso idóneo para crear un espacio virtual de trabajo para un grupo/clase de alumnos/as. El programa incluye:
  • Procesador de textos.
  • Hoja de cálculo.
  • Gestor de Presentaciones.
  • Editor de Formularios.
  • Formularios.
  • Diseñador gráfico.
Las aplicaciones de este programa permiten crear desde Google Docs, el ordenador personal o el correo electrónico:


  • Documentos de texto con imágenes.
  • Presentaciones mediante diapositivas y con capacidad para incorporar texto, imágenes y vídeos.
  • Hojas de cálculo.
  • Formularios.

Los archivos se almacenan en los servidores de Google lo que permite acceso a los mismos desde cualquier computadora conectada a Internet.

El aula virtual

Google Docs es una herramienta adecuada para la educación porque permite la colaboración de un grupo de trabajo que comparte archivos de forma simultánea. Es decir, los materiales didácticos propuestos por el docente son compartidos con todos los alumnos y las tareas que realiza el alumnado pueden ser controladas en todo momento por el docente y por el resto de miembros del grupo de trabajo. Es decir se puede crear un aula virtual. La condición previa a este proceso es crear una cuenta gmail para cada uno de los miembros que formarán la comunidad educativa.

Actividades que se pueden realizar con Google Docs

Las actividades que permite realizar este programa son múltiples, dependen del criterio de cada docente y, claro está, de la materia que se imparte. A continuación se enumeran algunas actividades a modo de ejemplo:
  • La utilización del editor de textos permite la creación de una comunidad de escritores. A partir de los temas y documentos presentados por el profesor/a, el alumnado escribe ensayos y comentarios críticos que son compartidos entre todos. La promoción de un texto individual a todo el grupo de trabajo y la posibilidad de ser comentado por otros alumnos (evaluación entre iguales) supone una motivación extra para el escritor.
  • El gestor de presentaciones es un medio adecuado para que el docente introduzca un tema concreto (evaluación inicial) o para desarrollar una secuencia didáctica. También, en este contexto, el alumnado tiene una herramienta idónea para presentar sus trabajos de investigación al resto de la clase.
  • La Hoja de Cálculo se puede usar para calificar y compartir los resultados con el alumnado y sus familias de forma continua. Ello permite el autocontrol por parte del alumno y la supervisión familiar. Otra aplicación posible es la creación de un calendario escolar.
  • Los formularios facilitan la manufactura de test de contenidos didácticos, del funcionamiento del curso o de opinión para las familias.
En todo caso, la aplicación de Google Docs en la educación da respuesta a las exigencias de las nuevas tendencias educativas ya que se usan las nuevas tecnologías, se trabajan las competencias, permite aplicar diferentes tipos de evaluación y se fomenta la colaboración con una perspectiva constructivista.

Vía: http://pablofresnedagaspar.suite101.net



Uso Red Edmodo en educación

Crea tu red: Edmodo
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viernes, octubre 14, 2011

Modelos didácticos para uso de libros de texto digitales

Aplicar TIC en la enseñanza de las ciencias sociales aumenta los resultados académicos de los alumnos


La aplicación de las () en la enseñanza de las  consigue mejorar el interés y rendimiento académico del alumnado, según concluye un estudio realizado en la  de Alicante. Para conseguir el objetivo anterior, los profesores manifiestan la necesidad de un cambio metodológico, cambio que debe basarse en la formación en  de los propios docentes. Además, denuncian la falta de equipos adecuados y necesidad de apoyo técnico en los centros.
Las afirmaciones anteriores se concluyen en “Impacto en las concepciones del profesorado de  sobre las : competencias, enseñanza y aprendizaje”, tesis doctoral que recopila el estudio llevado a cabo por la doctoranda María Carmen Soriano López y que tiene como objetivo conocer la percepción del profesorado de  sobre la utilización de las , para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las  y medir el impacto que causa la formación en  sobre sus concepciones.
La investigación parte de la realización de una serie de cuestionarios dirigidos a una muestra formada por sesenta profesores de los departamentos de  de IES de la zona de la Vega Baja del Segura (Alicante). El grupo respondió a un primer cuestionario de diagnóstico de la situación en el que se les consultaba por cuestiones generales de . A continuación, se les pasó una segunda encuesta específica de , donde se les preguntaba cómo aprendían los alumnos, qué entendían por evaluación, qué métodos utilizaban en el aula, qué pensaban sobre las  en el aula. Esta consulta derivó en que los docentes recibieron formación específica en el curso de Didáctica de las  utilizando las , que se prolongó durante tres meses. Al término del curso, y una vez estaban ya trabajando con sus alumnos en el aula, se les pasó el tercer cuestionario sobre uso y aplicación de  en el aula de  para saber si los docentes habían cambiado de opinión y pedirles que valoraran la utilidad de las  en el aula de .
El informe final descubre que el profesorado no aplicaba en el aula las , ya que el modelo de enseñanza utilizado era de carácter transmisivo. Las conclusiones del último cuestionario muestran cómo los profesores valoran que la enseñanza y el aprendizaje mejoran en el aula con la aplicación de las . Formación, experiencia y actitud son tres factores estrechamente relacionados que van a influir decisivamente en la incorporación de las  en el proceso de enseñanza. Estos docentes usuarios de nuevas tecnologías de la comunicación reivindican que el proceso formativo no acabe y manifiestan su deseo de seguir formándose para sentirse más seguros.
Los resultados apuntan que con la aplicación de las  los alumnos mantienen mejor la atención, mejora el interés e implicación en el aprendizaje, contribuyen a un mayor aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Además, las permiten la retroalimentación inmediata e incrementan la comunicación entre el profesor y el alumno. Destaca, asimismo, cómo las producen un cambio del rol del profesor como pieza clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adoptando papel de coordinador.
La investigadora apuesta por una formación del profesorado que incluya mecanismos de evaluación, control y transferencia al aula del conocimiento adquirido durante la formación. La formación del profesorado ha de orientarse hacia las nuevas demandas formativas, debiendo conocer el medio y los recursos tecnológicos para poder entender la forma de utilizarlos en su acción educativa.
La tesis doctoral defendida y aprobada el pasado viernes 7 de octubre de 2011 ha sido dirigida por la doctora María Isabel Vera Muñoz, perteneciente al área de Didáctica de las  en el Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Facultad de Educación de la .
Imagen: Gráfico que muestra la opinión sobre el uso de las  en el proceso de enseñanza de las