martes, febrero 28, 2006

Lengua y didáctica

«Las cotas de bilingüismo no aumentan si se aparca la lengua que más se usa, sino si esta y la que necesita otra atención se acoplan»

Sobra señalar la importancia del asunto que aquí se trata. Y no es porque sea, en principio, un tema relacionado con la educación, sino porque, dentro de ese ámbito siempre complejo, nos hemos de referir a su apartado lingüístico, lo que no es poco tal y como está en estos momentos el susceptible panorama de las lenguas. El caso es que no sé en qué lugar vivirá usted -receptor o receptora de este escrito- ni desde dónde leerá estas líneas, pero yo escribo esto desde una comunidad autónoma con dos lenguas cooficiales a las que hay que mimar y cuidar, y, en consecuencia, tengo que andar con tiento para observar este enmarañado paraje lingüístico con más amplitud que si lo contemplara desde la transparente pero, al mismo tiempo, simple centralidad monolingüe. Porque, para empezar, en el caso de que usted se ubique en esta última, le costará poco pronunciar la expresión idioma castellano aun sabiendo que de lejos -tampoco tanto- le viene el inglés pegando fuerte -fíjese sólo en los títulos de las películas y en que ya nadie se molesta en traducirlos- pero yo no puedo pronunciar lo mismo sin que me venga a cuento, además, la expresión "lengua vasca" o, al revés, no puedo decir idioma vasco sin que se me asocie en mi interior, casi de manera automática, idioma castellano. Diría, incluso, que los que pueden hacerlo no han asimilado los principios más básicos del proyecto de bilingüismo, en este caso, de la Comunidad Autónoma Vasca, y que siguen con su percepción monolingüe de la vida. Pues bien, en el apartado educativo, y dentro de esa especie de repique lingüístico -hablo un idioma y escucho otro - al que algunos estamos abocados, se encuadra el importante tema del comienzo, y que no es otro que el del necesario cambio de método cuando se trate de enseñar y aprender una de esas lenguas cooficiales y, por ahora, la común del Estado, o sea, el español o la lengua -y literatura- castellana. Con ello, creo que retomo un olvidado, pero fundamental, discurso cuyo hilo conductor se ciñe a la adecuación didáctica de esta lengua en la escuela. Por poner un ejemplo, hace ya treinta años que el fallecido lingüista, crítico literario y académico Fernando Lázaro Carreter (1923-2004) lo expresó con cierta vehemencia al manifestar que «tenemos una revolución pendiente -la de la enseñanza práctica de la lengua materna (por el castellano)- de la que nada se habla en las alturas oficiales ni en las otras» (Idioma y ciudadanía, 1976, en El dardo en la palabra, Galaxia Gutenberg-Círculo de lectores, 1997). Aunque más audaces se mostraron quince años más tarde los profesores Jean Pierre Bronckart y Bernard Schneuwly, cuando reflexionaron sobre La didactique de la langue maternelle. L´emergence d´une utopie indispensable ( Éducation et Recherche, 1991, reproducido en Textos, 1996) y pronosticaron que se debía insuflar un buen talante utópico, en concreto entre los didactas, para lograr desarrollar la didáctica de la lengua materna (en esta ocasión, el francés). Por lo demás, en la actualidad, cuesta retomar un asunto de estas características.Porque, en efecto, ya me lo imagino, para qué tanto lío -dirá la mayoría- si apenas hay de qué hablar, si sabemos que está todo dicho, si su expansión no cesa y resulta ser una de las lenguas más habladas de la comunidad internacional, si, de haber algo que se conoce, eso es, precisamente, el castellano, si en apariencia todo el mundo lo habla y domina, si su literatura constituye uno de los mejores ejemplos de la literatura universal, si, encima, se multiplican las instituciones que la velan noche y día. En fin, con extrañeza -no lo dudo- se me preguntará a qué viene eso del cambio de método en la enseñanza y aprendizaje de una lengua que goza de tan buena salud.Se podría responder, no obstante, que, en una época en que las políticas lingüísticas se vuelcan hacia el uso y normalización de la lengua propia o autóctona (léase comunidades autónomas que la poseen) o, lo que es lo mismo, la protección de lenguas regionales o minoritarias (léase Carta Europea que las contempla), en un tiempo en que éstas se adoptan por inmersión en los centros educativos y como lenguas de instrucción con el objetivo, entre otros, de incrementar su uso así como los índices de bilingüismo entre la dominante población monolingüe, apenas nos percatamos del notable papel de las mismas lenguas mayoritarias o, acaso, francas (inglés, francés, español, ) no sólo para vivir fuera de nuestra comunidad lingüística local o territorial, o para la búsqueda de la estima y enriquecimiento personal de cada individuo por medio de los idiomas y las ideas, sino, también, para reducir el mismo desequilibrio interlingüístico que existe en los territorios con lenguas en contacto. Y es que las cotas de bilingüismo no aumentan si se aparca para siempre la lengua que más se usa, sino si ésta y la que necesita otra atención y cuidados se acoplan y adecúan en actividades didácticas concretas. Claro, es evidente que tiene que haber una lógica correspondencia entre la didáctica de una lengua y su uso social y comunicativo, de hecho, las didácticas de cualquier materia contienen en su origen esa especificidad social de la que no se pueden desarraigar y que es connatural a ellas. Se podría decir, incluso, que la didáctica del español como lengua no extranjera -mayoritariamente materna- ha dado en el clavo por su éxito a través de los años. Pero, no sé si es éste el caso y, además, no veo tan claro que la abundante utilización actual de la lengua castellana proceda en su mayoría del empeño propiamente didáctico tal como se ha dicho antes y, por ello, de aplicarla según diferentes prácticas sociales, adquiridas éstas de forma paulatina, y en una enseñanza no compartimentada. Al contrario, yo diría que esa permanente tendencia al alza no deja de ser el resultado de un gran ascendiente hegemónico en el curso de la historia iberoamericana (incluidas España y Portugal) al que, en estos tiempos, se le ha incorporado el factor multiplicador de la globalización económica y de la sociedad de la comunicación. Sin duda, de ese exitoso producto final, el primer componente ha conseguido sentar las bases de un sólido prestigio lingüístico del que la mayoría de los centros escolares se sienten estimulados para el desarrollo de sus programaciones, con manuales y libros de texto en los que predomina la etiqueta de la atomización de unidades didácticas, de textos y actividades fragmentadas de diversa índole, así como un lenguaje de pronunciado acento formal y metalingüístico. Pero, no cabe duda de que no sólo de prestigio acumulado a lo largo de los años vive la lengua. Muchas veces, éste se convierte, paradójicamente, en un alimento demasiado inconsistente por estar alejado con frecuencia de básicas y elementales necesidades comunicativas, como pueden ser las de hablar, escuchar, leer y escribir de forma correcta dentro, sobre todo, de un planteamiento en el que la lengua se haga viva y cobre sentido en el entramado crítico y cultural de hoy en día. De ahí que, desde una perspectiva actual y multilingüe, mientras segundas y terceras nuevas lenguas del alumnado se mantienen activas en sus ansias y proyectos, la más común de nuestras lenguas tienda a buscar cobijo en un mundo en exceso formal y etéreo. Evidentemente, la cosa no iría a más si no se intuyera que, en el cómputo final -poseer competencia comunicativa en tres o cuatro lenguas- el aprovechamiento termina por resultar escaso y la merma lingüística acaba por influir a unas y a otras.
Vía: Iñaki Udariz. Diario Vasco; blogalaxia,tags: ,